知识建构的三个向度——薛法根《军神》教学实录研习

一、识字读文，梳理内容

师：今天我们学习《军神》。课文中有 5 个生字，谁会读？

（课件出示：沃克   土匪   绷带   由衷   堪称，生读）

师：沃克是一个德国人，是一个——

生：医生。

师：他不是一般的医生，是军医，上过战场，救过伤员，所以他对一般的病人比较严厉。

（板书：军医，师生共读：沃克，强调：写“沃” 字的时候要注意，“夭”上面第一笔是撇。）

师：见过土匪吗？有人见过？吓我一跳，你们在哪里见过？

生：电影、电视。

师：那是“兵荒马乱”的年代、“民不聊生”的时期，会出现“土匪”。在我们现在安居乐业的年代，土匪已经成为历史了。

生：绷带（看插图、绞丝旁）、 由衷

师：“衷”，这是一个形声字。中间是“中”，上下合起来是衣,“衷”本义是内衣，引申为内心，所以“由衷”就是——

生：出自一个人的内心。

师：我们说话要和内心一致，叫做言行一致。我们要说真心话，如果心口不一致，就是——

生：言不由衷。

师：“堪称”是什么意思？

生：可以称为。

师：“堪”是足以的意思。比如说，一个医生医术高超，救死扶伤、妙手回春，可以“起死回生”，这个医生堪称——

生：神医。

师：如果一个军人在战场上带兵打仗，百战百胜，就堪称——

生：军神。

师：或者——

生：战神。

师：课文中，“军神”这个词出现在这个句子中，请你来读一读。

（出示，指名读）

沃克医生惊呆了，大声嚷道：“你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”

师：课文中的军神指的是谁？

生：刘伯承。

师：课文中写的是，军医沃克和军神刘伯承之间发生的故事。再读一读。

（依次读，边读边由后往前擦除生字，留住首词“沃克”）

师：在沃克眼里，一开始他是一个普通的病人，后来发现他不是普通的病人，他是“军人”，等到做完手术发现他不是一个普通的军人，他是“军神”。

师：这篇课文写沃克医生发现一个“病人”，其实是“军人”，后来发现他堪称“军神”。

师：沃克医生是怎么发现这个病人是一个军人的？为什么称这个军人为军神呢？别着急回答，请打开课本，轻声读，在重要的语句下做记号。

（生阅读、圈画）

生：这个叫刘大川的病人受的伤很严重，但是他仍从容镇定。

生：因为只有军人才能忍受这么重的伤势。

师：刘伯承的眼睛被子弹打坏了，肉都已经烂了。一般的人受这么重的伤会怎么样？

生：一般人会痛得哇哇大叫，甚至晕过去。想到自己要失明，会十分害怕，十分绝望。但刘伯承从容镇定，只有军人才会这样。

师：军人是什么样的？战场上怎么样？

生：冷静、勇敢。

师：轻伤不下火线、怕死不是军人，眼睛坏了小事一桩，所以才能很从容。伤势很重却从容镇定。因为沃克医生从前是个军医，所以他太了解军人了。

师：沃克为什么后来称他为军神呢？

生：刘伯承说担心麻醉会影响脑神经，他需要一个非常清醒的大脑”。手术时，他虽然很痛，但是一直在数医生的刀数。

师：听明白了吗？明白了什么呢？

（话筒给旁边男生）

生：刘伯承不怕疼痛。

师：你们要学会听同学讲的要点。第一个要点，手术前，他怎么样？

生：不打麻醉剂。

师：拒绝使用麻醉剂。 第二个要点呢？

生：手术时，他一直在数刀数。

师：多少刀？

生：七十二刀。

师：还有补充吗？

生：他一直强忍着剧痛，数了七十二刀。汗如雨下，却一声不吭。

师：现在谁能连起来说说，为什么称他是军神？

生：刘伯承在手术前拒绝使用麻醉剂，在手术时一声不吭，手术后还能准确地说出沃克医生割了七十二刀。

师：你总结一下，这样的人是什么样的人？

生：勇敢的人。

生：专注。

师：解释一下为什么？

生：就算非常痛也能进行数刀。

师：这种专注是靠什么？

生：毅力，意志力。

师：这种毅力不是一般人具备的，他是军人中的——超人，超越了一般的人，所以称为——

生：军神。

师：下面谁能将这两个问题连起来说一说，沃克医生是怎么发现这个病人是一个军人的？后来为什么称这个军人为军神呢？

生：沃克医生看见军神刘伯承的伤势——

（一开始叫“刘伯承”，还是个病人）

沃克医生发现病人伤势严重却很从容淡定，在手术的过程中…

（哎，不。然后认定……大声说，对的……）

生：发现虽然一只眼睛已经被子弹打烂了，但他从容镇定，所以断定他是军人。

生：手术前，他拒绝使用麻醉剂，手术中一声不吭……

（痛得汗如雨下，却一声不吭）

生：还数沃克医生割了多少刀，数出来七十二刀。最后沃克医生称刘伯承为军神。

师：掌声鼓励一下，但你要像军神一样，自信。再说一遍，口齿清楚、大声一点。

（生复述一遍）

师：刘伯承的行为超乎常人，是常人做不到的，是一般的军人做不到的，他堪称军神。

二、关注态度，角色朗读

师：在这个故事中，沃克医生看到这个病人的时候，发现他是军人的时候，最后称他为军神的时候，态度是一样的吗？

（生摇头）

师：把描写沃克医生态度变化的词语画下来。

（生圈画）

冷冷地 愣住  惊疑  柔和  生气  吓了一跳  惊呆  慈祥  肃然起敬

生：沃克医生刚开始冷冷的，当病人承认他是军人的时候沃克医生的目光柔和下来。

（生板书）

生：手术时刘伯承拒绝使用麻醉剂，沃克医生很生气。当病人说出手术割了七十二刀的时候，沃克医生惊呆了。

（生板书）

生：当病人说他一直在数沃克医生割的刀数时，沃克医生吓了一跳。

生：第 9 自然段，沃克医生一针见血地说……

师：“一针见血”是什么意思？

生：用简洁的语言说出事情的重点。

师：病人说自己是邮局职员，沃克医生马上一针见血戳穿了他的谎言——你骗我，你根本不是邮局职员，而是军人。

生：第 14 自然段，当病人拒绝使用麻醉剂，说他今后需要一个非常清醒的大脑时，沃克医生再一次愣住了。

师：文中沃克医生有两次愣住，第一次是——

生：第 7 自然段，沃克医生站起身，熟练地解开病人右眼上的绷带，他愣住了。

师：这个是为什么愣？

生：伤势严重，眼睛都要烂掉了。

师：第二次呢？

生：这么重的伤势，要保持清醒清醒的大脑，不用麻醉剂。

师（指黑板词）：沃克医生看见一个叫刘伯承的病人，态度是——

生：冷冷地问。

师：当他解开绷带，发现病人伤势那么严重的时候，他——

生：愣住了。

师：不但愣住了，而且还——

生：有一丝惊疑。

师：怎么会受这么重的伤！ 识破这个病人原来是一个军人的时候，他的目光——

生：柔和下来。

师：当沃克医生听闻病人要求不使用麻醉剂的时候，他——

生：十分生气。

师：听了病人的解释，他——

生：再一次愣住了。

师：动完手术，听到病人数了七十二刀，沃克医生——

生：吓了一跳，惊呆了。

师：最后沃克医生的表情变得——

生：十分慈祥。

师：当沃克医生知道这个人就是川中名将刘伯承的时候，他——

生：肃然起敬。

师：沃克医生对刘伯承的态度是不断变化的，是因为他的内心也在不断地变化。现在请同桌分角色朗读对话，叙述部分一起读。要求对描写沃克医生态度变化的语句，要读出不同的语气。

（生练读）

师：谁愿意试一试？ （两生举手）我再请一个同学帮你们读旁白。 其他同学边听边用笔画一画，看看读的同学哪些地方语气读到位了，哪些地方语气还不够。

（生朗读后互评）

师：角色朗读就是要读出人物的语气，这种语气藏在沃克医生对刘伯承的态度描写当中。用一个字描述，一开始，就是——

生：冷。

师：接着，一个字——

生：柔。

师：然后，一个字——

生：气。

师：往下，一个字——

生：惊。

师：接下来，一个字——

生：吓。

师：吓了一跳，对吧？等他知道病人是刘伯承的时候，一个字——敬，肃然起敬。这就是沃克医生的表现，他的态度（外在表现）是在不断地发生变化的，他的内心也是在变化的。

三、反常之处，体会内心

师：这个男同学朗读的时候，他的语气可以用课文中的词来概括——

生：平静。

师：对了，平静。从第一句到最后一句，他读的语气都没有改变。刘伯承外在的表现是平静的，那么他的内心是否也是平静的呢？ 我们来看看课文中这个句子。

出示，生读——

病人微微一笑，说：“沃克医生，你说我是军人，我就是军人吧。”

师：刘伯承承认自己是军人了吗？

生：没有。

师：承认自己是军人了吗？

生：没有。

师：开始说自己是邮局职员，现在被沃克医生识破身份了。一般人被识破了会怎么样？

生：惊慌失措，紧张。

师：因为战争年代，被识破有风险，招来杀生之祸，刘伯承和一般人完全不一样，他慌乱了吗？ 害怕了吗？

生：没有。

师：一般在这样的与一般不同的反常之处就要格外关注。为什么他很平静，说他自己就是军人。在这样的危急关头，刘伯承表现出了一种军人特有的品质。从平静的回答中，我们可以用一个词读懂他的内心——

生：临危不惧。

师：这种情况发生了变化，但是他一点也没有慌乱。这种情况叫——

生：处变不惊。

师：同样是语言，他的话内心是变的，还是不变的？我们再来看一句，判断一下他的内心是否平静。

出示，生读——

病人平静地回答：“沃克医生，眼睛离脑子太近，我担心施行麻醉会影响脑神经。而我，今后需要一个非常清醒的大脑！”

师：“平静地回答”决定麻醉前和一般人担心所受影响一样吗？

生：不一样。

师：在不一样的地方，我们就要问个“为什么”。谁知道他为什么这样说？

生：因为他想更好地为国效力，所以他不想使用麻醉剂，怕影响脑神经。

师：为国为民，他还要继续带兵打仗，很好！还有补充吗？

生：我觉得他此时内心没有丝毫害怕，下决心不用麻醉剂。

师：死都不怕，更不用说痛。这叫勇敢，这叫无畏。这个词写下来。（生板书）这就读到人物的心里去了。我们再来看一句，谁来读？

出示，生读——

病人一声不吭，他双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下。他越来越使劲，崭新的白床单居然被抓破了。

师：这里要问个“为什么”。手术时，一般人会觉得疼晕，但他平静，为什么？

生：他身经百战，小苦小痛不算什么。

生：挖眼睛里的烂肉，是剧痛，是大苦。他一直在数医生的刀数，就是为了保持清醒，不让自己晕过去。

生：他和一般的军人不一样，特别坚强。他临危不惧，连死都不怕，这点痛当然也不怕。

生：他心里只有一个字——“忍”，一定要忍住痛，忍住不晕过去，要是晕过去了，沃克医生就不能继续做手术了。

师：说得真好！他十分有信念、一定要清醒。靠什么“忍”？

生：意志力。

师：意志力极其——

生：顽强。

师：这不是一般的意志。前面我还要加一个词，什么样的顽强意志呢——

生：坚定不移的意志。

生：靠的是钢铁般的顽强意志。

师：沃克医生说刘伯承是“一块会说话的钢板”。刘伯承在手术过程中始终表现得那么平静，因为他有钢铁般的顽强意志，所以他面对变化——

生：处变不惊。

师：面对危险——生：临危不惧。

师：面对疼痛——生：勇敢无畏。

师：他和一般军人不一样在——生：具有钢铁般的顽强意志。

师：所以他被称为——

生：军神。

师：行为表现背后是他的内心世界。现在我们一起来读一读这几句话。

（生齐读）

师：我们在阅读的时候一定要注意人物的表现，这种表现可能是人物的语言，也可能是人物的神态。我们再来读读第22自然段沃克医生对刘伯承的赞叹。

（生齐读）

师：请记住这个伟大的名字——

生（齐）：刘伯承。

四、情境仿写，表达内心

师：优秀的读者就是要从人物的语言、动作、神态描写中读出人物的内心。我们不但要成为优秀的读者，还要学会像作者那样写。怎么写？要表现一个人物的内心，就要通过他的语言、动作、神态描写出来。 现在我们来做一个练习。

出示——

内心“焦虑”：还有3分钟车子就要开走了， 小红还没有来。小明……

师：同学们，小明内心焦虑吗？他会有怎样的表现？ 他会说什么、做什么？他的神态会怎么样？请想象一下写两三句话，限时3分钟。

（生写，师巡视指导）

师：可以写动作，语言、神态；可以用一种描写，也可以用两种……

生：小明急得像热锅上的蚂蚁。

师：用了一个比喻“像热锅上的蚂蚁”，后面可以加上动作团团转。

生：小明不停地嘟囔着：“快啊，快啊，怎么还没来？怎么还没来？”他一边跺着脚，一边看着车子的方向，生怕车子开走了。

师：他描写了几个方面？

生：有语言描写，还有动作描写。

师：“跺着脚”，你们着急的时候是不是也会跺脚？非常好。

生：小明跺跺脚，抓抓耳，头上时不时冒出一颗颗豆大的汗珠，心里想：“小红为什么还不来？太慢了吧？车子开走了小红怎么办啊！”

师：可以稍微修改一下——“时不时冒出”可以改成“不停地冒出”，“心里想”可以改成“自言自语”。

生：小明眉头紧皱，急得直跺脚，一直东张西望，嘴里还不停地说：“怎么还不来呀？怎么还不来呀？”

师：重复一下真是太好了。现在请大家用1分钟时间修改，可以把刚才同学写得好的词句，借鉴到你的写话中来。

（生修改）

师：刚才我们初试身手，现在再比一比，看谁写得好。

（分享）

出示——

内心“感动”：王老师背着小明走了几公里的山路，赶到了医院。经过治疗，小明转危为安。他……                       

（生写作，交流、互评）

出示——

内心“自拟”：

（生写作，交流、互评）

师：要成为一个优秀的作者，就是要学习观察人物在表现特别的时候，说的话、做的动作，脸上的神情，把人物的内心世界写出来，这是一种本领，在日后需要进行不断地磨炼。

抓住人物的语言、动作、神态外在表现，揣摩人物的内心世界，就能成为优秀的读者；通过人物的语言、动作、神态描写，表现人物的内心世界，就能够成为优秀的作者。

研习——

薛法根老师的这节课扎实贯彻了其倡导的“语文组块教学”理念，将教学过程分成了四个组块：

1.认识生词，同时紧扣沃克医生对刘伯承的认知变化线索“病人→军人→军神”，引导学生整体把握内容；

2.文脉梳理，以沃克医生的态度变化线索“冷→柔→气→惊→吓→敬”，引导学生进一步具象把握内容，兼顾军神形象分析；

3.抓住三处 “平静”表现，引导学生从细节上感受刘伯承处变不惊，勇敢坚忍的形象特点；

4.设置焦虑、感动等情境，让学生抓住语言、动作、神态，来刻画人物形象，落实“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”这一单元目标。

在《呼唤智慧的语文教育》一文中，薛老师将“语文组块教学”界定为“建立在语文学习心理学原理基础上的一种教学方法，即以培养学生的语文运用能力为主线，将零散的语文训练项目整合成综合的语文实践板块，使学生在生动活泼的语文实践活动中获得充分和谐的整体发展。”上述设计与实践，在教学内容整合，听说读写学习方式综合，还有语用能力的培养上，的确凸显了综合化、实践化、整体化的特征。对学生语文素养的积淀，言语生命的陶养，功不可没。

但是，最后的“情境仿写”游离文本，使教学产生明显的断裂也是事实。因此，语文阅读教学中的知识建构该朝哪些向度发展，很有必要认真审视。

一、整体性

整体性，强调的是语文知识建构内在逻辑与外在形式上的统一，这是教学知识结构化的本体性需求。语文知识的教学，不管是“写了什么”的陈述性知识，还是“怎么写”的程序性知识，均要揭示彼此的内在联系，以及各自内部要素之间的关系。师生层面的经验知识、还有隐在的教育学知识或文化学知识，则要基于其上合规律地生长，而非天马行空的碎片化滋生。把握了知识建构的整体性原则，即使师生对话不畅，甚至出现学生思维卡壳现象，也不会影响教学的整体感、生命感和美感。

薛老师教学的前三个组块，尽管没有课眼、课脉营构的自觉，却依然给人以惊艳之感，正是暗合了知识建构的整体性原则。第一组块中，认识五个二类字构成的新词“沃克、土匪、绷带、由衷、堪称”，看似散漫，却因围绕“军神”展开——主要由沃克的认知线“病人→军人→军神”引出；在第二组块中，抓住沃克医生的态度变化线“冷→柔→气→惊→吓→敬”感受军神形象；在第三组块中，抓住三处“平静”的细节，正面感受人物内心世界，让军神形象的体验更加丰满。虽然对刘伯承“平静→痛苦→宁静”的心理变化线没有明确揭示，但本质上，沃克的认知线、态度线，刘伯承的心理线已经悄然三线合一，整体的文脉和局部的行文线索，均注意了整体性把握，一下子将文本看似凌乱的内容梳理得眉清目爽，便于学生有效建构。

第四组块的“情境仿写”，之所以给人以游离之感，恰恰是因为背离了知识建构的整体性原则：

第一，仿写与文本的陈述性知识断裂了。前面在分析人物形象，体悟情节上的一波三折、细节上的精致渲染，后面突然进入当代小学生的心情拟写，体悟与认知的情境、场域、对象皆不同，产生断裂感是必然的。但是，如果改换叙事视角，如以沃克、刘伯承或女护士的视角进行叙事，对文本内容进行个性化重构，则不会有明显的违和感。

第二，仿写与文本的程序性知识亦有断裂。虽然薛老师在认真落实单元语文要素目标——抓住语言、动作、神态来刻画人物形象，但这仅是表象，因为单纯的语言、动作、神态描写，是无法将人物形象塑造好的。语言、动作、神态描写必须与人物形象特点的变化性、丰富性、时代性、文化性，乃至哲理性结合起来塑造，指向对独特“这一个”形象的体悟，才不会落入碎片化、浅表化、静态化的窠臼。

第三，即使从策略性知识渗透的视角看，情境仿写亦有不妥之处。尽管薛老师已经点睛：“优秀的读者就是要从人物的语言、动作、神态描写中读出人物的内心。我们不但要成为优秀的读者，还要学会像作者那样写。怎么写？要表现一个人物的内心，就要通过他的语言、动作、神态描写出来。”由读走向写，使学习方式由“占有”走向“存在”，也无可厚非，但由于整体上脱离了文本情境，且只关注语言、动作、神态描写与内心世界的关系，忽略基于文脉，从变化性、丰富性、时代性、文化性、哲理性等维度，审视人物独特的灵魂风景，依然有静止化、碎片化的倾向。

二、饱满性

饱满性，强调的是语文知识建构过程中，师生思维、体验、想象、情感等心理活动的丰富性和立体性，这是学科教学知识生活化、生命化的需求。其中，“思维之体”的形成是一个重要的标识。有思维之点的统摄，思维之线的贯穿，思维之体的生成，语文学科知识建构的饱满性才会真正形成。

这在薛老师的教学中，体现得特别充分。举其荦荦大者，至少有三：

一是“一分为三”思维智慧的自觉渗透。一分为三思维智慧，是对单极思维，二元对立思维的突破，让思维进入更多元，更开放，更博大的境界。“三”不纯是实然的数字，也可指超越3的任何数字，让思维具有走向无限丰富或无穷大的可能。不管是整体感知，还是局部感知，抑或细节审视，薛老师与学生对话中均体现了一分为三的思维特点。且不说沃克的认知变化、态度变化的线索梳理，单就第一组块“为什么称其为军神”的讨论，也融入了一分为三的思维智慧：眼球的肉已经坏死，竟出奇地镇静；要动手术，竟然要求医生不打麻醉剂；手术过程中痛不堪言，竟然还能清晰地数医生割肉的刀数。感受军神的表现如此，讨论军神的精神品质也体现了“三”：勇敢、专注、顽强、理性……

二是认知、体知、会通的有机统一。凯洛夫在其《教育学》一书中指出：“直观性和自觉性的教学原则是互为补充的；儿童不是容器，知识也不是向这一容器里灌输的液体，它需要思维的加工才能真正掌握。”这道出了体知与认知结合的重要性。光有理性的认知而无感性的体知，认知是不会深刻的；光有感性的体知而无理性的认知，体知也不会走向系统与深刻。二者结合，才会实现感性与理性的相乘。薛老师引导学生建构语文知识，之所以体现出饱满性的特点，正是因为注意了体知与认知的统一。为了达致这一境界，他给足机会、时间，让学生思维、想象、移情——被人识破身份时，一般人会怎样？手术时，一般人会觉得疼晕，但他平静，为什么？从而比较充分地实现了生命的融合。

三是注意听、说、读、写的一体化。虽然最后一个组块写的设计，让课气不是很顺畅，但是听、说、读、写四位一体的意识是极为自觉的。尤其是围绕文脉梳理、形象分析、细节赏析的问、答、评和板书，因为层次清楚，又能扣住文本的重点词句，对学生的听、思、说、写能力的训练，还是颇为扎实的。让学生读出沃克的不同语气，更是对沃克态度和心理变化的深切把握。

不过，薛老师在知识建构的饱满性追求上，还可优化。比如激疑比照：在座的同学中，也有人很勇敢、很专注、很有毅力，可为什么没有获得“某某神”的称誉呢？亦可聚焦篇性，深度追问下去：刘伯承从头到尾都表现得很平静，但他的内心真的很平静吗？文本的主角是刘伯承，可为什么要浓墨重彩地写沃克医生呢？你觉得到底谁是主体，谁是背景？简言之，听、说、读、写、思，悉数围绕篇性开掘展开，以实现深度的体知、认知与生命会通。

三、新颖性

新颖性，强调的是语文知识建构过程中，师生思维、体验、想象、情感等心理活动的独特性，这是语文教学知识个性化的需求。语文阅读教学要想实现从“占有”到“存在”的飞跃，不断确证师生的精神生命，在知识建构过程中必须有新颖性的追求，且要将之作为“道”，一以贯之。

观照薛老师的教例，不难发现：他主要是从三个层面致力于新颖性的追求的。

一是教学理念层面。薛老师是主张语文教学“超越知识、技能，走向智慧”的，这是存在本位的价值取向，化知成智，以求精神的创造。落实在教学中，就是给足学生体验、思考、言说的机会。后面的仿写虽然从内容上看，游离了文本；从课气上看，也不够顺畅，但是通过写激活所学，确证自我精神生命的教学理念，触之可及。

二是文本解读层面。薛老师关注的是文本的变化处——沃克认知的变化、态度的变化、语气的变化，刘伯承平静语气背后内心世界的变化；文本的反常处——被识破身份时的平静，拒绝使用麻药时的冷静，手术过程中的一声不吭，以引导学生感悟刘伯承钢铁般的顽强意志。其实，还可以关注文本的浓墨处——对刘伯承手术过程的慢镜头描写镜头，就是勇敢、坚韧的性格造型，可以认真鉴赏；文本的淡墨处——川中名将的身份，只是通过沃克之口，一句话带出，沃克情感态度的变化，也是简约点出，却留下了很大的空白，值得好好开掘一下。

三是教学实践层面。薛老师追求的是学生的多维表达——如从三个细节诠释刘伯承何以成为军神，从三处很反常的“静”感受刘伯承钢铁般的意志；精准表达——如用一个字概括刘伯承态度的变化。多维表达、精准表达的过程中，自然蕴含了创造思想的萌芽——学生对刘伯承拒绝使用麻药原因（更好地为国效力）的猜想，就有了思想创造的因子，只是教者未能及时引入史料加以揭示，或在教学中有意激发学生思考：“野蛮人的勇敢”和“军神”刘伯承的勇敢，有何本质差异？从而较为深入地感受刘伯承被救国救民的大义所激发的勇毅，更为珍贵、高尚——刘伯承是在指挥“护国讨袁”的丰都之战中，被子弹打穿颅骨的。伤势极为严重，却因当时情况恶劣，无法及时就诊，直到数月后才秘密抵达重庆，化名刘大川找德国医生治疗。他的勇，不是江湖式的逞强斗狠，而是为民族前途，坚定信念所激发出来的大勇。

如果上升到篇性揭秘的高度，还可群文阅读——刘伯承的这种神勇、超勇，在你读过的其他书中有遇到吗？比如对“关羽刮骨疗毒”的描写——

《三国志》：羽尝为流矢所中，贯其左臂，后创虽愈，每至阴雨，骨常疼痛。医曰：“矢链有毒，毒入于骨，当破臂作创，刮骨去毒，然后此患乃除耳。”羽便伸臂令医劈之。时羽适请诸将饮食相对，臂血流离，盈于盘器，而羽割炙引酒，言笑自若。

《三国演义》：佗乃下刀，割开皮肉，直至于骨，骨上已青；佗用刀刮骨，悉悉有声。帐上帐下见者，皆掩面失色。公饮酒食肉，谈笑弈棋，全无痛苦之色。须臾，血流盈盆。

两处描写，无一例外地写了关羽的言笑自若，这是否说明小说中塑造的刘伯承形象还不够英勇？按古人的三重勇境说：血勇，面色变红；骨勇，面目发青；神勇，面不改色，文本对刘伯承手术过程中的汗如雨下，痛得撕破床单，还有术后脸色苍白的描写，是否有损他的英勇形象？这样与学生对话下去，或许能深入探究“情感表层与人的智性的深层学问”，催生更多的审美创造。