《庖丁解牛》的教学解读

对网络文献中《庖丁解牛》的 138 份教学设计进行文本分析，笔者发现在实际教学中，教师对统编教材高中语文必修下册第一单元该文本的解读及教学存在着单一化与扁平化的现象。问及庖丁是如何解牛的，学生给出的回答往往是“按照客观规律去解牛”“多多练习，熟能生巧”，但问及庖丁到底是怎么解牛的，学生的回答却不尽如人意。在该文本的教学实践中，学生事实上还未清晰地把握庖丁解牛的过程，还未读懂这则寓言的故事性，而只是模糊地记住了一个或几个概念化的寓意或道理。

因此，本文将从《庖丁解牛》作为一则寓言故事的“故事性”及“寄托性”的双维度来解读这一文本，目的在于让学生从对文本故事的理解中，产生对庄子“道之所存”的理解。

一、寓言故事：寓言文体的故事性和寄托性

之所以从寓言文体角度进行解读，来源于笔者在听评课经历中听到学生提的一个问题：“这则故事是庄子编出来的还是确有庖丁真人？”这的确是一个很好的问题，需要回到文本寓言文体角度来回答。事实上，从先秦诸子篇章来看，拿解牛做文章并不始于《庄子》，比《庄子》早好几百年的《管子·制分》中就有提到过：“屠牛坦朝解九牛，而刀可以莫铁，则刃游闲也。”［1］另外，《吕氏春秋》中也讲过庖丁解牛的故事：“宋之庖丁好解牛，所见无非死牛者，三年而不见生牛；用刀十九年，刃若新磨研，顺其理，诚乎牛也。”［2］《新书》中的屠牛坦、《淮南子》中的屠牛吐，都讲述了解牛的故事。但毫无疑问的是，从寓言故事的作品流传角度而言，庄子笔下的庖丁解牛为最胜，妇孺皆知、津津乐道，这是为什么呢？或与其为寓言文体，而庄子擅长以生动的寓言故事来表达抽象的哲学思想有关。这一点，统编教材中的庄子选文《北冥有鱼》《庄子与惠子游于濠梁之上》《庖丁解牛》《五石之瓠》都有所体现。

在这里，阅读的体式思维提供了新的解读视角。什么是阅读的体式思维？是指依据文本的文体特征来确定文本的教学内容。阅读的体式思维，为语文教师在文本解读的过程中提供了可借鉴的阅读取向［3］。那么，《庖丁解牛》作为一则寓言故事，语文教师就可以从寓言故事的“故事性”和“寄托性”两个维度来确定教学的内容。对于寄托性而言，寓言故事既可以自己点明寄托之意，也可以不点明寓意，让读者自己去体会发掘，例如揠苗助长、掩耳盗铃，这些都是一些寓意比较直白的寓言故事。然而，庄子这则《庖丁解牛》在后文说“吾闻庖丁之言，得养生焉”，寓意并没有完全点明。

“作者自己不点明寓意，可以扩大寓意的容积，能诱导读者举一反三。但是，也可能使寓意晦涩。”［4］所以，为什么庖丁解牛这个故事会流传久远？

这与庄子描述庖丁解牛的场面表达密不可分。庄子的寄托性没有完全点明，寓言故事中庖丁解牛与道和养生之间就有很大的理解空间。

二、以无厚入有间：解读文本的故事性

《庖丁解牛》的故事性指的是庄子拿解牛做文章，讲了一个怎样的故事。从作品流传来看，这并不是一个艰涩难懂的故事。然而，在现实的语文教学中，语文教师常常跳过文本解读的故事性，而过早揭示出带有唯一性与确定性的道理，从而错失了庄子以庖丁解牛的故事所表达的丰富而深刻的道家思想。

从《庖丁解牛》的文本来看，对于高中生而言，读懂故事绝非翻译文本、串讲文意，而应是在此基础之上，读懂庖丁解牛直观质感的展开过程。

事实上，当高中学生看到“庖丁解牛”这四个字，就已经形成的语文素养而言，他们能够建立起“解”的语感。这表现为通过“解”的字音、字形（《说文》：以刀判牛角，本义为宰牛）而说出对于“解”的理解，这就是学生从头开始形成的阅读状态。紧接着出现庄子，学生之前已经学过庄子的文章《北冥有鱼》《庄子与惠子游于濠梁之上》，对于老庄哲学也有一定认识，而伴随着题目“庖丁解牛”四个字的出现，学生自然能够感知到庄子以直观形象的寓言故事解道的过程。文中“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所，砉然向然，奏刀然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”的描写固然带给读者某种感觉，但真正带来悟道感觉的，还是“以无厚入有间”。读到这里，学生基本能够把阅读前文的感觉和这里的悟道全部联系起来。

作为养生之道，“以无厚入有间”就是永不折损。

可见，“手之所触，肩之所倚”，就是骨肉离间，产生出间隙，“砉然向然”正是分离时的声响；因为有了缝隙，才有“奏刀然”，牛身各部分的结构不同，而庖丁总是向有缝隙之处奏刀，所以才“莫不中音”“合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”，构成这个旋律的是刀在缝隙中的游走。学生只有读懂这一过程，才能读懂庖丁通过“以无厚入有间”解牛的故事，才能真正理解“臣之所好者道也，进乎技矣”。庖丁之“道”远远在熟能生巧的技艺之上，不是作为一个熟练动作反应完成这一切的。学生读懂庖丁解牛展开的过程，才能真正读懂庄子的寄托之意，这是《庖丁解牛》的教学关键点。

三、道之所存：解读文本的寄托性

在这则寓言故事的阅读中，故事性是铺垫，寄托性是表达目的；故事性是基础，寄托性是升华。

因此，读懂《庖丁解牛》文本的故事性，才能把握“道之所存”的寄托性。从教学现状来看，语文教师在教学中实际是跳脱了庖丁解牛的故事性，简单化了“吾闻庖丁之言，得养生焉”表达的深意。具体来说，这一课在实际的教学中，很多教师对于庖丁解牛寄托性的“道”并没有做出一个明确的理解，更没有将抽象的“道”和具体的“庖丁解牛”建构起丰富的意义联系。把庖丁的解牛之道限于“按客观规律办事情”，这实际上是用一个概念去解释另一个概念，在学生的头脑中并不能建立起“道之所存”的质感，学生实际上仍然不知道这个抽象的“道”和具体的庖丁解牛有什么关系。另一种常见的弊端，是认为道和自然规律的结合，就是掌握牛的生理构造，即文本所言“依乎天理……因其固然”，但“天理”和“固然”只是牛的构造，庖丁怎样利用牛的生理构造去解牛的却没有说出来。牛的生理构造只242023.8能说是“牛之道”，而不是“解牛之道”，这仍然是概念性地去理解“道”。在实际的教学中，有些教师还会把解牛之道理解为通过反复实践进而达到熟能生巧的地步，因为庖丁明确说“臣之所好者道也，进乎技矣” （《说文》释技为巧，说巧为技）。

事实上，道并不是一个抽象的东西，而是在这个寓言故事的语言形象中自然展开的，涵盖庖丁解牛从开始到最后的整个过程。从“手之所触”到“肩之所倚”，再到“足之所履”“膝之所 ”，每一个动作都有一个生动的形象，读者能够感受到这个画面。正是“手、脚、肩膀、膝盖”的配合，才使得牛的皮骨相离、产生缝隙，让牛的“间”显现出来。在实际的教学中，“手之所触”的感觉，也绝不仅仅是用手拍一下牛的动作，“触”是为了让牛的缝隙产生出来，这在文言中并不存在字词理解上的障碍，教学难点在于让学生感受到这些动作直观质感的语言形象。而“砉然向然”的声音就不仅仅是嗤嗤的声音这么简单，而是在皮骨相离的过程中发出来的。“间”的产生对于庖丁后面的“奏刀”又具有重要意义—— — “奏刀”的位置正是动作造成的皮骨相离的“间”的所在，发出的“ 然”的声音，这种声音和前面皮骨相离的声音显然是不同的，而是刀和牛接触以后发出来的。庖丁恰恰是利用了这个“缝隙”去解牛的，“批大，导大，因其固然，技经肯綮之未尝”。这时候，庖丁的刀刃在“恢恢乎”的缝隙中游走，因此在教学中“游刃有余”就不再只是熟练的意思这么简单，而是让刀刃在有余中游走的质感显现出来。在这些缝隙看起来并不宽绰、筋骨交错又比较复杂的地方，庖丁“怵然为戒，视为止，行为迟，动刀甚微”，而此时教学的难点则超越了翻译的要求，而是要感受语言中表达的庖丁在遇到复杂情况时仍然小心翼翼、高度认真谨慎的状态。庖丁是通过“以无厚入有间”去解牛的，所以他的刀才能用 19 年而依旧如新，始终处于无损的状态。这种状态是庄子通过这个故事表达出来的，读懂这个故事，学生才能感受到无损、养生与庄子之道的意义关联。

四、依体定教：文本解读的一种思路

统编教材初步构建起了一个包含寓言、散文、新闻、小说、科普作品、戏剧、纪实性文学等的较为完整的“依体定教”的教材体系。而在语文教学的现实中，文体属性知识常常作为一种文学常识或语用知识，外在于文本解读，在教学之初由学生去掌握或积累。事实上，文体本身不仅仅是一种外在于文本的知识点，而且“文体属性是确定语文教学内容的一个重要依据”［5］，这意味着“依体定教”就是要依据文体的特征去确定文本的内涵思想。《庖丁解牛》是一则寓言故事，那么，这则寓言究竟讲了一个什么样的故事？这不可偏废，因为只有读懂了故事本身，才有可能读懂庄子在这则寓言故事中表达的寄托之意。比如，《阿长与〈山海经〉》作为一篇回忆性叙事散文，教师在教学中不仅仅要关注散文的一般特征，更要突出“回忆”和“叙事”的散文文体特征，由此“两重”的叙事视角为深入解读文本提供了重要的思路。再比如，在《陋室铭》的教学中，教师一般会在教学的起点讲到“铭”作为一种文体，本指古人在青铜礼器上加铸铭文以记录铸造该器的缘由、所纪念或祭祀的人物等，后来也泛指记录器物制作信息的文字，常常是一种颂伟旌德的文体，但教师讲到此还远远不够，还要分析这种颂伟旌德的古老应用文体为何与“陋室”放在一起。事实上，这并不冲突，刘禹锡借用这种上古的文体，使文章庄重典雅，同时又借鉴近体诗的语言格律特征，吸取了唐代诗文艺术的精华，表达上明白晓畅，相生相合、亦古亦今的写法正是文本的妙处所在。因此，语文教师在解读文本的过程中要树立体式思维，这里的体式思维并非“散文就要按照散文去教、小说按照小说去教，诗歌按照诗歌去教”之意，而是说，散文的教学也要依据散文文体的特殊性，比如是抒情性散文、叙事性散文、写景散文还是回忆性散文，来确定散文教学的关键内容和意义脉络。依体定教，要求语文教师能够根据文本的内在结构、表达规律以及语言形式的特征去解读文本所表达的关键思想，为教师解读文本提供了一种重要的思路。

原文链接：https://genwoxueyuwen.com/70248.html

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