余党绪：整本书阅读教学的三个关键问题

关于整本书阅读，我用“总是被关注，不时遭质疑；质疑的声音不小，实践的声浪更大；分歧并未随着时间而减少，共识却正在实践中慢慢形成”①来概括其推进过程。这其中的一个共识，便是对整本书阅读的性质界定。单就阅读形态而言，读整本的书并非什么新鲜事；将整本书纳入课程与教学的视野，这才是前所未有的新事物。现行统编小学语文教材设置了“快乐读书吧”，初中教材设置了“名著导读”；高中更直接将整本书阅读设置成学习单元。可以说，将经典与名著（以下简称“经典”）阅读编进教材，纳入教学规划，并以教学介入学生的阅读，这才是整本书阅读的本质。

教学，是追求合目的性与合规律性的人类理性活动，阅读教学也不例外。在放任自流的状态下，学生的阅读受限于自身经验与知识的缺乏，受制于个体感受与思考的局限，即便 “全身心投入”，其效益也终究有限。必须为学生提供合理的资源与方法支持，学生才能走进经典，对经典的深切体验与深刻理解才可能达成。

以教学介入阅读，意味着教师对学生的阅读指导，必须进入到文本的内容层面，而不能像先前的课外阅读那样，督促督促就算尽责了。显然，这对于教师的文本解读能力与教学设计能力都是前所未有的挑战。笔者曾撰文《整本书阅读或可成为语文教改的发动机》②。在我看来，对于教师的阅读素养与教学理念的更新来说，整本书阅读也是一个有力的发动机。

如何开展有效的整本书阅读教学？有三个问题必须面对：

一、教什么，如何确定一本书的教学内容；

二、怎样教，如何设计一本书的教学路径；

三、求什么，阅读能力的训练指向在哪里。

本文以《鲁滨逊漂流记》为例，谈谈这些问题。

文本是课程开发与教学设计的前提与基础，学生则是教学活动的出发点与落脚点。

关于经典的描述很多，如果让我来描述其特质，我愿意用“不可替代性”来表达。在我看来，一本书的“不可替代性”正是这本书的核心价值之所在，也应该是这本书的教学内容之所在。厘清这本书的独特价值，是我们对经典名著的最起码的尊重。

如何发现文本的独特性呢？虽然复杂，但并非无迹可寻。笔者多年来一直探索“母题阅读”，庶可借鉴。“母题”是神话、艺术和文学中最基本的题旨（近似于“题材”）范畴，如冒险、成长、爱情、死亡、复仇、野心、苦难等，它们在不同时代、不同民族的文学作品中反复出现，而几乎所有的文学作品皆可包含在这些母题中。说到底，母题是人类在生存与生活中必须思考的基本问题。对这些问题的不同思考，体现了各民族不同的价值取向与文化特质；对这些母题的不同表现，也彰显出作家与众不同的个性与作品的独特价值。③

将同一个母题下的作品进行比较，这是发现文本独特性的基本路径。比如《鲁滨逊漂流记》，孤立地看，难以看清其庐山面目；若将其置于诸多冒险题材的作品中，像《西游记》《汤姆·索亚历险记》《基督山伯爵》，其独特性就能凸显出来。作为一个母题，“冒险”本身已经暗含了许多分析的维度，比如动机。无论是主动还是被动，“冒险”都意味着脱离了日常的生活轨道和正常的社会关系，意味着更多的压力、风险甚至死亡的威胁。这是一种“非正常”“非日常”的状态。与“求生”相比，“冒险”几乎等于“找死”。“求生”是人的本能，有人却非要“找死”，究竟出于何种动机？很显然，冒险的动机在很大程度上决定冒险小说的价值取向。另外一个分析的维度，则是历险的过程。靠什么来面对生存困境，摆脱险境，回归正常？不同的冒险小说有不同的写法，也就呈现出不同的意义和风貌。

大略地说，考察冒险动机与历险过程，是寻找冒险小说的“不可替代性”的基本路径。在多数冒险小说中，冒险者往往有着具体的冒险动机和追求目标，有人为了金钱，有人为了复仇，有人为了爱情，还有人为了真理。譬如唐僧师徒四人，历经九九八十一难，就是为了取得真经。“取经”，即是寻求真理的象征。相比之下，鲁滨逊的冒险有些莫名其妙，他似乎没有一个明确而具体的目标。有人说鲁滨逊冒险是为了金钱，文本中也不乏这样的信息，比如鲁滨逊贩卖欧洲的工业产品（如玻璃珠子）到非洲海岸，目的就是为了捞取高额利润；后来，他在巴西开种植园，也赚了不少钱；而他的28年孤岛生存，也发生在去非洲贩卖黑奴的路途中。但是，鲁滨逊的冒险动机，远比纯粹的逐利要复杂。小说反复渲染的，不是金钱，而是那个超越了金钱的东西。小说这样写到：

“一种神秘的力量……以一种不可抗拒的力量迫使我不思悔改。有好几次，在我头脑冷静时，理智也曾向我大声疾呼，要我回家，但我却没有勇气听从理智的召唤。我不知道，也不想知道该怎么称呼这种驱使自己冥顽不化的力量，但这是一种神秘而无法逃避的定数；它往往会驱使我们自寻绝路，明知大祸临头，还是自投罗网。很显然，正是这种定数使我命中注定无法摆脱厄运。”④

类似“神秘的力量”“冥顽不化的力量”“神秘而无法逃避的定数”的词语，小说中还有很多。自始至终，鲁滨逊都认为有“一些不着边际的幻想”“天生的脾性里似乎就隐伏着某种致命的东西”，是这些东西在驱使自己“找死”，驱动自己去冒险。

作为一个文学形象，鲁滨逊对冒险的痴迷世所罕见。无论是家庭的阻挠，生死的考验，还是优裕生活的诱惑，都不能改变他对远方的执着。他无法不去听从内心的召唤。鲁滨逊始终游走在“求生”与“找死”之间。他“找死”时的“冥顽不化”，与其“求生”时的坚韧不屈构成了鲜明的对比。

一个人为了金钱而冒险，恰好说明金钱对于他的价值；一个人为了爱情而冒险，凸显的正是爱情对于他的意义。而鲁滨逊的冒险，则是为了冒险而冒险；冒险的价值，就在于满足自己冒险的天性。正是这个独特的动机，将鲁滨逊与众多冒险者区分了开来，也将《鲁滨逊漂流记》与其他冒险小说区分了开来。

弘扬冒险的价值与意义，正是《鲁滨逊漂流记》的独特性。其实，笛福本人就是个热爱冒险、敢作敢为的人。他天生冒险性格，厌倦安稳，尝试过多种职业，多次破产，多次被起诉入狱，一生贫富交替，浮沉不定，他自己“经历了13次大起大落”。他说：没有人像我经历如此不同的命运，一生中多少次富贵，多少次赤贫。显然，鲁滨逊的身上有着笛福的影子。同时，生在资本主义蓬勃发展时代的笛福，也是商业和贸易的狂热鼓吹者。他说“给我们贸易就是给我们一切” ⑤。十七、十八世纪的英国人正在开拓海外市场，发展海外贸易，寻求海上霸主地位，他们最需要的就是冒险的精神与探索的勇气。可以说，冒险是18世纪英国的时代精神，而鲁滨逊正是这种时代精神的人格象征。

《鲁滨逊漂流记》的另一个独特之处，在于鲁滨逊历险过程的独特性。小说详细描述了鲁滨逊在荒岛上的生存活动，不厌其烦地描写他制作独木舟、陶器、皮衣、背心、短裤、伞、桌子、椅子、箩筐、筛子等用品和工具的过程，叙述他开辟土地，种植大麦、稻子，驱赶害虫与飞鸟等劳动行为，有些描写近乎繁琐。

如此聚集日常的、琐碎的、近乎无聊的生存活动，在冒险小说中是罕见的。小说要表现的，正是鲁滨逊在绝境中如何保存自己的姓名，如何解决自己的温饱与安全问题，如何疗治孤独的心灵，最后回归文明社会。与《西游记》相比，鲁滨逊的生存困境是真实的，他的任何一点闪失，都会带来灭顶之灾；而唐僧试师徒面临的困境则是虚拟的，任何一个稍有理智的读者都不会为他们的生死担惊受怕。同时，与孙悟空相比，鲁滨逊的生存技能也是真实的，他就是一个17世纪的英国人，他的知识、经验和能力都受限于他的时代，他完全不具备孙悟空那样的超乎寻常的能力。由此可以推断，《西游记》表现的重点，是磨难中的成长；《鲁滨逊漂流记》表现的，则是冒险中的生存。

在鲁宾逊的身上，除了冒险者大都具有的勇敢、乐观等品质之外，丰富的知识与经验、理性的思维方式与明察秋毫的洞察力，都给他烙上了浓厚的理性色彩。他说：“推理乃是数学之本质和原理，因此，如果我们能对一切事物都加以分析比较，精思明断，则人人都可掌握任何工艺” ⑥。他用知识来解决生存的许多难题。他想挖掘一条运河，“把水引到独木舟这边来”。但经过计算，发现“仅仅凭我这一双手，要完成这项工程得需要十年到十二年的时间”。于是，他放弃了这个计划。

笛福的时代，是科学与理性的时代，这使得他笔下的人物也有了几分科学与理性的色彩。笛福的生前身后，汇聚了培根、霍布斯、牛顿、洛克、笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼兹等巨人。正是在这样的时代氛围下，笛福坚信，依靠人类的知识与理性，可以解决生存中的所有问题，甚至能由此建造一个完美的世界。在鲁滨逊的历险过程中，我们感受到了18世的乐观情绪，也感受到了科学与理性的力量。这也是鲁滨逊不同于其他冒险者的重要特点。

冒险动机的独一无二，历险过程的与众不同，这就是《鲁滨逊漂流记》的“不可替代性”。有了这样的理解，在教学内容的确定上，我们就有了方向与依归。

但是，要确定教学内容，仅仅着眼于文本是不够的。阅读教学的另一个因素，是学生。因此，我们还要继续追问，文本的独特性是否构成了对当代青少年成长的积极价值？在语文教育的意义上，这种独特性究竟能给学生带来哪些新的学习资源？

这就是我所说的经典名著的资源化问题。不能离开中小学生的具体学习与成长，空谈经典名著的抽象价值。经典名著常常是那些经过了时间考验的作品，其意义当然是超越个体与时代的；但当它进入了课程，进入了教学，那么，我们首先要考虑的，还是它在立德树人、培育核心素养、训练读写能力等方面的资源价值。

从文本的独特内涵到具体的教学内容，这是从文学到教育的转换，也是从文本到资源的转换。事实上，《鲁滨逊漂流记》所蕴含的文化与教育价值，恰好满足了这个年段的学生在心理与精神发育上的某些需要：他们充满了对冒险、生存与生命的好奇与疑惑，也渴求理性的探索与精神上的超越。培养孩子们敢于探索、敢于创新的精神，培养他们学习科学知识并用以解决现实问题，也是中小学教育的价值取向。

《鲁滨逊漂流记》受到全世界儿童读者的热爱，也充分说明了小说的内在精神切合了儿童的心理需要。

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整本书阅读教学，不仅意味着学生要读书，读原著，读整本的原著，而且还意味着要以教学介入阅读，以教学引导学生真实的理解与深切的反思。

围绕鲁滨逊的冒险精神与生存智慧，在学生通读的基础上，可将教学分为三个阶段：

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为了认知的梳理

缺乏整本书阅读经验的人，在厚厚的书册面前，常有一种无从下手的惶恐感。必须承认，学生的“阅读初感”常常是芜杂的，混沌的，零碎的。要从感性走向理解，最便捷易行的办法，就是选择一些合理的维度，按照认知的需要，对文本进行梳理。比如鲁滨逊的冒险动机。如前文所述，鲁滨逊在历险的过程中，始终在追问冒险的价值。每当灾难临头，鲁滨逊都后悔莫及；每当夜深人静，他都在忏悔自己的任性。可是，一旦灾难过去，他又毫无迟疑地选择了远方。鲁滨逊跟常人一样怕死，而“找死”的冲动却超过了常人。小说中有一段诗意化的描写，这场面出现在鲁滨逊侥幸逃过一劫之后：

“到了傍晚，天气完全晴了，风也完全停了，继之而来的是一个美丽可爱的黄昏。当晚和第二天清晨天气晴朗，落日和日出显得异常清丽。此时，阳光照在风平浪静的海面上，令人心旷神怡。那是我以前从未见过的美景。”

从未见过的风景始终呼唤着鲁滨逊，这就是致命的诱惑。小说肯定鲁滨逊，也就等于肯定了这种生命的冲动。如果让学生将小说中类似的心理活动进行梳理，罗列出来，鲁滨逊的内心真实就能一目了然。

“梳理”看起来只是对文本信息的关联与组合，但实际上既是解决问题的手段，也是发现问题的方式。为了探究鲁滨逊的生存秘密，笔者曾经引导学生梳理“孤岛”的情况。有学生梳理了下面的时间点：

鲁滨逊第一次看到“野人”的脚印，是他登岛的第11年，但此后什么也没发生；

到了第18年，鲁滨逊才亲眼看到了“食人族”，可接下来又是漫长的等待与煎熬；

直到第25年，鲁滨逊才救下“星期五”，这才开始了逃离孤岛的行动。

这个时间线索很有意思。为什么土著人登岛的时间间隔竟然如此之长呢？仅仅是因为鲁滨逊的运气好吗？如果将这个现象归结为鲁滨逊的运气，小说的逻辑性与可信度就严重贬损了。那么，小说家是如何解释这个问题的呢？有学生发现，这与孤岛所处的地理位置相关。因为离本岛最近的岛屿（“星期五”所在的岛屿）也有40海里。这个距离决定了土著人不可能频繁出入这个岛屿。40海里的设定是非常微妙的——距离太近，“野人”就会频繁出入，鲁滨逊的生存机会就会减少；距离太远，恐怕就没人来了，鲁滨逊回归文明的愿望就会彻底落空。在这样的分析中，学生真切感受到，小说创作虽然是虚构的产物，但在虚构与想象的后面，却站立着生活的经验、知识和严密的逻辑。这对于培养学生的艺术感受力和鉴别力，是很有意义的。

梳理的目的是为了认知与理解，因此，梳理哪些内容，这是需要教师的经验与智慧的。

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基于专题的讨论

2017版的《高中语文课程标准》指出，在整本书阅读教学中，“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。不同学段的教学任务不同，但这个思路都是可以借鉴的。

整本书阅读，要摆脱那种全面占有、面面俱到、碎尸万段式的读法，但有些问题还是要全面考察、深入探究的。一类我称之为“关键问题”，不理解“关键问题”，就不能抵达文本的核心；另一类我称之为“疑难问题”，不理解这些问题，可能就读不懂文本，读不通文本。譬如《鲁滨逊漂流记》中有贩卖黑奴等情节。如果我们聚焦的是鲁滨逊的冒险精神，这个问题看起来并不“关键”；但如果不了解这段历史，鲁滨逊的形象理解就面临很多挑战。因此，有必要给学生做一些历史背景的分析。

关于鲁滨逊的冒险动机，下面两个问题很关键：

问题1：赚钱鲁滨逊冒险的重要驱动力。那么，鲁滨逊是为了金钱而冒险吗？

问题2：鲁滨逊为冒险而冒险的行为，究竟有没有价值？

问题1，鲁滨逊的确在历险过程中赚到了一些钱，但是，不能因为他“赚钱”了，就推断其动机就是赚钱。当然，也不能简单排除“赚钱”这个动因。关键是，在鲁滨逊的冒险行为中，满足自己的天性与追逐高额的利润，哪一个占了上风？哪一个起着更深、更持久的作用？“简单归因”是儿童最容易犯的错误，这个富有思辨性的讨论有助于学生全面的认识鲁滨逊。

问题2，如果用实用眼光看，“为冒险而冒险”是没有价值和意义的；但文学是超功利的，在审美意义上，必须赋予鲁滨逊以精神内涵，才算达成了文学的理解。换个角度看，冒险往往意味着摆脱庸常，超越凡俗，走向创造。在鲁滨逊精神的“家族谱系”上，我们可以开列一长串的人物，古希腊神话中历经千难万险的奥德修斯，中国的张謇、玄奘、开创新航路的麦哲伦、哥伦布，穿越南极的挪威人阿蒙森、发现新西兰及诸多太平洋岛屿的库克船长等，他们不畏艰险，不惧死亡，用自己的脚丈量和拓展了人类的生存空间与思想空间。他们的身上都有着鲁滨逊的影子。

这样的专题讨论有助于厘清关键问题，让学生走进文本，触摸到文本的独特性与不可替代性。

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理解基础上的整合

在阅读教学中，整体与部分的关系一直备受关注，但是，只有在整本书这样的大文本阅读中，这才是个真实的问题。一般说来，学生的阅读从学生连滚带爬开始，结果往往是囫囵吞枣；通过梳理与讨论，澄清了一些理解，思考了一些问题，但这依然不够。整本书阅读，要立足于培养学生全面的、综合的、系统的思维习惯与方式，要在“整”字上下功夫，还要有一个“综合与整合”的环节。读了《鲁滨逊漂流记》，能否为鲁滨逊写个评传？能否对鲁滨逊的冒险人生做个评价？能否对冒险做出较为全面的分析？诸如此类，都在于达成对文本的总体理解。

“理解基础上的整合”，不同于混沌而芜杂的“阅读初感”，这是建立在分析与论证基础上的综合与创造。有了此环节，才算完成了一轮“总——分——总”的思维过程。

上述三个环节的划分，是静态的、理想化的安排。在实际教学中，三个环节难分彼此，未必要如此分明。重要的是让学生从零碎的印象走向理性的认知，从自我的感受走向公共的理解，兼顾学生体验与理解，全面作用于学生的知、情、意，真正发挥经典的育人效应。

在具体的教学实施中，我们还要借助新的学习理论，以合乎学生身心特点的方式，引导学生的体验与理解。任务驱动式、情境体验式，项目推进式等，都值得尝试。笔者曾尝试以任务驱动的方式，引导学生挖掘鲁滨逊28年生存的秘密。任务设计是这样的：

请根据鲁滨逊28年孤岛生存的成功经验，制作一份《孤岛生存指南》。注意，“指南”所列举的内容，按照重要性递减排列。

完成这个任务，不仅要总结鲁滨逊的生存秘密，还要比较这些“秘密”的价值次序。任务设计的目的，还是希望学生思考“一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能”这个关键问题，但因为有了任务于情境的加持，学生的参与热情与思维状态明显得到了改善。

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曹文轩教授说：“一个孩子必须阅读规模较大的作品，随着年龄的增长，越应当如此。因为大规模的作品，在结构方式上，是与短幅作品很不一样的。短幅作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。”⑥这段话说的是短幅作品与长篇作品的区别，其实也道出了整本书阅读的特殊意义。整本书阅读所培养的，正是这样一种“宏阔、复杂”的思维方式。有了这样的思维方式，才能应对复杂的、瞬息万变的生活。相反，“精巧和单纯”的思维方式，往往只具有艺术欣赏的价值；一旦用之于生活，遭到的往往是生活的嘲弄和遗弃。

整本书阅读也是救治语文教学积弊的一剂良方。四川师大李松林教授用“散、浅、低”来概括中小学教学的问题⑦。若就语文教学而言，这三个词语实在是一语中的，一针见血。语文教学热衷于散漫的、孤零的、缺乏“活性”的知识教学。很多人痴迷于零碎的“知识点”，而对知识之间的关联不感兴趣。这样的教学，导致我们的学生缺乏关联、联想与想象的能力，缺乏在系统中关注知识、思考问题的能力。这就是“散”。“低”与“浅”两个词语则道出了“就知识讲知识”的肤浅倾向。因为教师的学科站位不高，就知识讲知识，学生即使学到了这个知识，也不明白这个知识在整个学科中的地位与意义，这就是“低”。还有一种“就知识讲知识”，只关注知识本身，却不关注知识产生的机制与条件，忽略了知识背后的逻辑根据、价值与意义之所在，割裂了知识与社会的关系，割裂了知识与生活的关系。

“散，浅，低”精准地揭示了碎片化教学、应试化训练所带来的弊端。长期用“散、浅、低”的眼光看语文，教语文，学生学到的仅仅是一些没有活性的死知识、碎信息。这样训练出来的学生，三种能力的欠缺是必然的，这就是关联能力、思辨能力和创造能力。

正是在这个意义上，整本书阅读的价值就凸显出来了。因为整本书阅读所培养的重点，恰恰就是这三种能力，尤其是关联能力与思辨能力。

整本书中的关联是复杂的，多维的，多层次的。一部《鲁滨逊漂流记》，几乎包括了所有的关联形态，更不要说《红楼梦》《水浒传》这样更宏大的文本了。在阅读过程中，发现和识别这些或隐或显、或直接或间接的关联，在人物、情节、细节、场景、语言、意象、心理活动等各种因素的关联中发现文本的意义，这是整本书阅读最基本的能力。就教学而言，无论是梳理，还是专题讨论，离开了关联，寸步难行。

在文本的解读中，关联能力的缺失或薄弱，会带来诸多偏差。有人评价说《鲁滨逊漂流记》结构松散，所据理由，是前三次冒险与小说的主干情节关系不大，乃可有可无的鸡肋。这其实是关联能力薄弱所带来的误解。小说详细叙述鲁滨逊三次闯荡非洲的经历，不仅渲染出了鲁滨逊对冒险的宿命般的狂热与执迷，而且也为主干情节奠定了基础。设想，如果没有前三次的生死经历，鲁滨逊在沦落孤岛之后如何面对内心的绝望与生存的艰辛？他的信心与经验从何而来？那么，整部小说的逻辑性与可信度又在哪里呢？

再就是思辨能力。思辨思辨，重点在一个“辨”字。智力正常的人都会“思”，“思”是大脑的正常机能，但在日常生活中，很多“思”处在一种随意散漫的状态，且容易被习以为常、自以为是的观念所影响，导致“思”而不得要领，甚至“思”而落入误区。因此，不仅要“思”，还要学会“辨”。“辩”的习惯与能力都是需要培养的，这就是在国际教育中备受关注的批判性思考。说到底，批判性思考就是合理的思考，正确的思考。

如何“思辨”？关键在于引导学生进入自主的、理性的“辨析”状态，而不要让头脑停留在随心所欲、信马由缰的自在状态。如何才能进入这样的“思辨”状态？我们最熟悉的做法，就是“问题”与“任务”的驱动，这正是专题学习的价值之所在。教育家杜威有个比方，在教学中要善于设置“岔道口”⑧——这是个比方，意思是，当一个人面临误入歧途的危险时，他的头脑就会进入自主的、理性的思考状态，不如此不能解决“问题”，不如此不能完成“任务”。

一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？鲁滨逊的生存秘密是个关键问题。但学生的理解往往是表面的，抽象的，甚至是公式化的，他们都能迅速罗列出诸如勇敢、乐观等生存因素，但却忽略了这些美好品质更深刻的原因，结果将这个复杂的冒险故事理解成了“一个勇敢者的游戏”。这是很肤浅的。世界上没有无缘无故的勇敢，勇敢也是需要条件的。如果没有经验与能力，鲁滨逊的勇敢与乐观从何而来？儿童思维的特点，就是简单化，直线化，寓言化。随着年龄的增长，他们的思维需要逐渐增加一些复杂的、多元的因素。这就是成长。

鲁滨逊的生存还有一个更为隐蔽的因素，往往给忽略了。表面看，鲁滨逊的生存靠的自己的力量，而实际上，他依靠的却是人类文明的力量，鲁滨逊的生存靠他个体的单打独斗，而实际上，却是人类文明的力量在支撑他的生存抗争。他不仅有着缜密的头脑，有着来自人类文明的知识与技能，他还有大量的物资与工具，这些都是人类文明的产物与结晶。

很多人都忽视了鲁滨逊的那艘船。在遇险的最初13天，鲁滨逊将所有的精力与时间，都用来拆运船上的货物。这是一个伟大的决定。他带上孤岛的，有螺丝钉、钉子、小斧、大钳子、磨刀刃的磨轮、铅皮、帆布、被褥、吊床、大剪子、剃刀、十几把刀子和叉子、墨水、笔、数学仪器、罗盘、望远镜、日规、航海书籍、地图。他还从船上带走了一条狗和两只猫，还有许多书。

正是有了这些物资，鲁滨逊的生存才有了坚实的基础，我们不妨做些分析：

第一，有吃的穿的，而且都是现成的，解决了短期的生存问题；

第二，28年的生存，不能光靠现成的食物，还得再生产。岛上有肥沃的土地，他带上去的种子和各种工具，满足再生产的基本条件；

第三，有大量的枪支弹药，这就解决了安全问题；

第四，有猫狗和大量书籍，在一定程度上缓解了他的孤独与紧张。

人本主义心理学家马斯洛认为，人的需要是有层次的，生存与温饱需要、安全需要、心理需要，这些都是基本的，解决这些问题，生存就有了基本保障。

马克思有一段非常精辟的话是这样说的：

“孤零零的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事，偶然落到荒野中的，已经内在具有社会力量的文明人或许能做到——就像许多人不在一起生活和彼此交往竟有语言发展一样，是不可思议的。”⑨

这段话几乎就是为鲁滨逊量身定做的。设想，要是没有这艘船提供的大量物资，要是没有鲁滨逊在文明世界所养成的思维方式，也就是说，如果离开了人类文明在物质与智力上的支撑，鲁滨逊怎么能熬过这漫长的28年呢？鲁滨逊，正是马克思所说的“内在具有社会力量的文明人”。

话说回来，这些条件从哪里来的？还是鲁滨逊从船上搬下来的。一个人，沦落到孤岛上，这时候最容易丧失理性。但鲁滨逊还是冒着巨大的风险，横渡一个充满风险的海滩，用了13天时间，搬运了无数次。这样的冒险，就不是简单的勇敢了，很显然，这是他的理智在起作用。他知道，没有这些物资，结果就是等死。

话说回来，鲁滨逊生存的秘密，还是他自己。

这就是思辨的价值，它让我们发现文本的秘密，发现生活的秘密，发现生命的秘密。

培养关联能力、思辨能力与创造能力，整本书阅读责无旁贷。只有这样，整本书阅读，才能在学生的心田种下经典阅读的种子，为他们打好精神发展的底子。