陈日亮：全国中语会顾问，福建省语文特级教师
在和不少语文教师的接触中，我发现他们研究一节课“怎么教”的时候多，而思考“教什么”的时候少。他们不是认为“教什么”不重要，而是觉得很容易——不就是一篇课文么？既然课的思想内容、写作特点等等都有教材和教参可依，还有什么需要钻研的呢？新课标要求“对话”、“探究”、“拓展”，不都是“怎么教”的问题吗？难道还不应该多费心思吗？
确定“教什么”，是否真的很容易，不再需要多钻研勤思考，就看你站的是什么角度。如果你认为上完了一节课，教了“我认为”——凭“我”的经验或凭感觉——需要教的，自然就有了教学内容，学生就一定有所得，而不是从学生“实际应该学什么”和“真正学到了什么”的角度去考量，当然不会发现什么问题。要是有问题，多半是对既定的教学内容“教得怎么样”进行反思，很少甚至根本不会对既定教学内容“本身”加以审视，乃至作出重大修改或彻底否定。只有到了学生考不好了，或者对教学做整体评价时发现劳而少功时，这才发出怨嗟，然而此时又多半归咎于学生不用功，或干脆说：语文教学啊，就是难哪！
上个学期，我听过好几位教师教《烛之武退秦师》，于是有了比较。这一篇课文一般都会把教学主要目标确定为领会烛之武高超的说辞技巧，感受其爱国精神。谁都知道，文言文好教，就在于学生只要把课文读懂，内容就一览无余，达成目标并没有什么大困难。考试时也不会像现代文那样七问八问，问得学生晕头转向。那么，对于“教什么”还有什么可钻研的呢？这，也就是我通常喜欢问年轻教师的一句话——“教与不教有什么不同？”
福州外国语学校唐碧云老师上《烛》这一课的第二课时，我听了，感觉这是我听过的同一篇课文教得最好的一节课。好就好在“教什么”定位明确，落脚点也比较到位。
唐老师把这一节课的教学目标确定为“抓住文中关键词语，领悟烛之武高妙的劝说艺术，感悟《左传》语言的魅力，体会作品中蕴涵的中华民族精神”。教学重难点是“探究烛之武的说辩技巧。” 这节课的教学流程大体分为三步。
第一步是让学生找关键词语，在课文中做圈点批注，记录感悟，然后相互交流。学生的这一项自学探究活动，唐老师平时训练有素，不像是特别安排的。自学之后，有4位学生发言，将烛之武说辞的重点词句大体上都找到了，也有了一定的分析，可视为已经基本“抓住”。但如果仅仅停留在这一层面，还不能说已经产生了教学内容，所以然者何？就因为没有出现认知的“落差”，还看不出学生真正动了“天君”，做了“有用功”。例如评点“郑既知亡矣”，虽也提到说辞“委婉”之类，但都是些招之即来的现成话；有的甚至说“表示尊敬”、“礼貌很好”，则明显失之肤浅。因此只能说学生“抓到”了，还不能说已经“抓住”。教师此时随机指点，让学生注意用语的比较：不说“晋、秦围郑”，却说“秦晋围郑”，是“凸显秦的优势”，一个“既”则自承“弱势”，可“令秦伯放下戒心”等等。再如，几个学生虽然很快都讲到了“邻之厚”与“君之薄”的对比，注意到“利弊关系”和“利害分析”，好像已经解读到点了，但从他们的语言表达中仍可听出感觉之肤泛，把握关键词语的意识和语感依然薄弱，而这时教师出示了秦晋围郑的形势图，以图文对照的手段，用直观形式强化对“越国以鄙远”和“既东封郑，又欲肆其西封”这两个关键句的印象，也是很适时的。因为只有抓住显见的客观事实引出合乎事理逻辑的结论，才能使秦伯怵然惊醒。从外交策略讲，亦即体现了事实胜于雄辩，而非徒倚仗言辞巧慧的道理。正是这样随机穿插的补充指点，让学生发现“思不及义”和“言不到位”之处——在语文课上，像这样现场生成的“教学内容”，其训练价值是不容忽视的。有经验的教师，当然会早有意识，先有准备，亦即能够预设，且善于步步诱导。我虽然还不能判断唐老师是否已对此做过“预设”，但这一教学场景，是已经达到了王荣生所说的一堂好课的最低标准：教师对所教的内容有意识，知道在教什么，以及为什么要教这个内容。
教学流程的第二步，是必须进一步发现和利用“落差”，从学生感知的表层继续往课文文字的深层去引导探究。探究什么呢？那就是探究“其所以然”，探究为什么会“使对方怵然惊醒”的心理攻略和言语智慧。先秦时代众多的使臣游士说客，其舌辩的成功，几乎都擅长在“利害”二字上做文章。那么，烛之武的这一“胜出”，有什么独到之处，值得我们去鉴赏评价呢？学生前面已经发现的所谓“委婉”、“简短”、“句句都像刀子一样”等等，是否已经相对比较透彻理解了这一点呢？显然是很不够的。诸如“委婉曲折”、“机智善辩”、“简短有力”等词语，可以视为深刻认识之后的理性概括，也可以看作是浅显浮掠的印象标签。对中学生而言，在一篇课文（尤其是一篇精品或经典课文）未曾施教之前，情况恐怕多属于后一种。所以关键在于通过咬文嚼字再进行追问和细品。但这是有一定困难的。因为教师除了必须有足够细敏的文言语感，他最好还要找到合适的“抓手”。
唐老师选择的“抓手”是古人的两段评述：金圣叹的“妙在其辞愈委婉，其说愈晓畅”和清人林云铭的“说秦之词，句句悚动，有回天之力，其中无限层折，犹短兵接战，不虑秦伯不落其彀中也。”对金圣叹的评语，教师只将已比较过的两次提到“围郑”的句子重复了一遍（此举显然过于简单，这一点我后面还会讲到），重点则放在“层折”，即教师所解释的“很有层次感”上，我认为是抓对了。烛之武见秦伯，双方并没有互动，更没有唇枪舌剑的交锋，只是单向对话，从头到尾就烛之武一个人说了算，然而秦伯就心悦诚服了，可见这“回天之力”确有不凡之处。难道就好在“一枪打中”吗？不，恰恰是一梭子弹出去，弹无虚发，都打在靶心。烛之武的说辞（准确地说，是《左传》所写的烛的说辞）仅有125个字，却曲而有致，折而有力。“悚动”大国之君，劝服春秋霸主的，就靠这既有“层”又有“折”的雄辩逻辑。唐老师在引导学生探讨回答“说辞包含几层意思”之后，再次总结强调烛之武抓住“利”，注意到了“并不只是反复论述自己的观点，而是从各个侧面映衬（应是‘不同侧面揭示’）出只有自己的战略计划（此处用‘战略计划’欠当）才是可行的，指出各种长期与短期的利益回报。”为此，她通过投影列出了一个相当完整的“游说层次”——
围郑 郑知既完 坦言知完 避其锐气 以退为进
亡郑 晋厚秦薄 阐明利害 动摇秦军 反面说理
存郑 君亦无害 诱之以利 拉拢关系 证明说理
援史 朝济夕设 揭示矛盾 瓦解同盟 明事寓理
看今 阙秦利晋 推测未来 劝秦谨慎 析事推理
以上文字表达是否完全准确，尚可斟酌，但对所谓“层折”的“层”（层次），则是归纳得相当清楚了。尤其在每一“层”之中，又有从说辞的切入角度到用语、用意、目的再到说理的方式方法，其本身也是很有层次感的。我认为，我们平时所说的“深入分析”或“细心品味”，如果不落实到语言的“层次感”上，即孙绍振教授常批评的“只在表面滑来滑去”，进不到言语内蕴中去，所谓“深”、“细”就缺乏可操作性。教师如果没有“语言层次”的意识和感觉，通常就会满足或迷失于学生表层化的解答，“对话”也就难免流于形式。因此我想，应该把“层次感”作为语感的“第一感”提出来，以引起研究的重视。
到此为止，课的第二流程结束，教学目标可以说已基本达成，教学内容也可视为比较充实完整，剩下的工作就是作适当的延伸拓展。什么才是“适当的”？一般有两种选择：一是从外延拓宽，补充一些古代外交事例和说士慧辩的例子；二是向内涵深入，对课的教学重点作进一步的巩固。唐老师选择了后者。她又一次适时地向学生指出一个重要历史现象，一个国际关系法则：春秋无义战。值得注意的是，它并不是单凭教师的主观“预设”，而是基于“学情”，是联系着前面三个学生都谈到的关于“秦晋之间的矛盾”，特别是已经有了一个十分可喜的发现：三国关系史上，强秦与弱郑之间本无利益上的矛盾。这在课文首段已经透露，即围郑全然是由于郑“无礼于晋，且贰于楚”，秦郑并没有怨仇。在这里，我认为还应该强调指出：烛之武第一句话就说“郑既知亡矣”，目的还并不是为了显示“秦强郑弱”以去其戒心，因为这是明摆着的事实，这一句话的要害在哪里呢？在于使郑一开始就从三国关系中抽身出来，让三方变为两极，关系转移了，矛盾性质也转化了，从而使自己占据了主动。烛之武之所以能瓦解秦晋结盟，正是善于分析矛盾和利用矛盾。接下来，在教学过程中，教师从历史的共时性、普遍性的高度适当加以引申指点，使学生有豁然贯通之感，我以为也是符合“相对学得透彻一点”的较高要求的。最后，教师顺势引导学生注意“退秦师”之后晋国的态度，指出晋文公之所以撤兵，表面上是怕落入“不仁”（不义），而实质也是因胜败难料，从利害上做了周密考虑的结果，是很见周到的一笔。当然，如果还能够再联系课文开头，郑伯有求于烛之武时说的一句话：“然郑亡，子亦有不利焉”，想一想《古文观止》为什么评说是“转语急切，自然感动”，不是更耐人寻味吗？