师：进入高中阶段的我们，特别需要提升史传文阅读的素养。这堂课我们就以《烛之武退秦师》为例，来学习阅读史传文的路径和方法。对任何一种文类的文章的阅读，我们一般都要依循“写了什么一怎么写的一为什么这样写”的思路来读懂、读好文章，对应史传文就是要从叙事内容、叙事艺术、叙事意图三个方面着手学习。
师：《左传》叙事以历史事件为中心内容。课前我们按自己的理解，将文本叙述的事件用曲线画在预学单上，大家都用高点与低点画出了文章叙事的四个“张弛起伏”的节点。
生：点2，佚之狐向郑伯推荐烛之武。商议应对之策；点3，烛之武孤身入秦国军营，以自己的三寸不烂之舌说退了秦师；点4，秦晋撤军，郑国化险为夷。
师：细看文章，事件的发生发展，其实还可以画得更细致一点。
生：在2和4两个点上，还可出画微小的波浪线，因为烛之武并不是满口答应，而是“辞”；晋军也不是立马撤军，而有“子犯请击之”的小波澜。
师(总结)：我们可以归纳为文本叙事内容起伏曲折、张弛有度，这是《左传》叙事的典型特点之一。(板书“叙事曲折”。)
师：我们再来看如何写人。大家说说下面人物对话中填一个什么样的体现人物情态或心理的词能恰当地表达人物彼时的心境，展示人物的性格。
(烛之武) 1 辞日：“臣之壮也⋯⋯无能为也已。”
(郑文)公 2 乱日：“吾不能早用子⋯⋯子亦有不利焉。”
师：我们来比较一下，同学们在①处填写的词语有“蹙眉”“不满”“色难”“躬身”“委婉”。
生：我觉得“蹙眉”“色难”特别吻合语境，写出了烛之武长时间以来怀才不遇的愤慨和无奈。
生：“躬身”也好，突出了君臣的身份，虽有满腔不平之气，但君臣之礼仍在。
师：烛之武怀才不遇、壮志难酬，但“愤”的词义重，感情可能太过强烈，可以试着换个词语比较看看。
师：②处，大家都能用郑伯之言反推他的心理，我们填的大多是“急”“谢”“悔⋯‘愧”等，从中我们可概括郑伯的人物性格是一生：知错能改，善于纳谏。
师：③处，同学们有两类截然不同的填法：有一部分同学填的是“默然⋯‘强”等勉强而应，另一部分填的是“毅然⋯‘欣然”许诺。大家不妨再细读深味烛之武的话语，定夺一下到底万方数据填哪一类更恰当。
生：他应该有点不情愿，但在国家危急存亡之际，还是挺身而出、知难而上，但不是毅然、决然、欣然的样子。
师：确实，“毅然”太过果敢坚决，不太合乎前面烛之武话语背后的人物心理。郑伯“子亦有不利焉”，是从个人利益角度出发，颇有道德施压之嫌。但烛之武的“许之”不在于为己谋利，不在于君臣之义，而在于家国之难，所以我们可以概括其性格为——
师(总结)：烛之武不为辅君，却为匡国。其实，这是中国典型的“士”精神，以社稷苍生为己任，演绎的是“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的家国责任和担当。
师：我们再来看下面投影上的这几段文字与原文的区别，试作比较。
佚之狐：“国危，若使烛之武见秦君，师退。”烛之武：“臣之壮，不如人；今老，无能为。”郑伯：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过。然郑亡，子亦有不利!”生：少了语气词，语气生硬，弱化了人物语言中丰富的情感，也削弱了丰满立体的人物形象。
师：同桌之间互扮角色来读出情感内蕴。尤其要注意“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也已”那种一句一叹的语气，还要读出最后一句连用两个语气词的深沉慨叹。
师(总结)：通过对这些文段的学习与朗读，我们领会了《左传》用翔实而生动的人物对话表现人物精神风貌的典型特点，可谓寥寥数语，形神毕现。
师：既然有这么多的心理情态的词语可加，那《左传》为什么不加呢?那样不是更生动形象吗?生：留给读者以空间。不要使读者通过修饰词先人为主地理解内容，而是能根据上下文自己推断出最合理的那个词语。
师：如果从史传文的角度来探讨呢?生：可不可以说是作者不想用自己的观点左右读者的思想?
师：确实，这种白描的语言，是更精练的语言，能简练而客观地呈现历史，不仅是一种叙述技巧，更是对待历史事件所持的客观态度。(板书“片言传神”。)
师：当然，《左传》善写人物辞令更表现在烛之武退秦师的言说智慧，正是这部分使其成为不朽名篇。下面我们来深入分析烛之武10句话的劝说艺术和力量。请大家接下来看四张投影，比对原文，说说你有什么发现，并请分条概括“烛之武的说辞之妙”：
标注1：①秦、晋围郑，郑既知亡矣。②若亡郑而有益于本版主持／安秀海课堂I君，敢以烦执事。③越国以鄙远，君知其难也。④焉用亡郑以陪邻?⑤邻之厚，君之薄也。⑥若舍郑以为东道主⋯⋯君亦无所害。⑦且君尝为晋君赐矣⋯⋯君之所知也。⑩阙秦以利晋，唯君图之。
标注2：①秦、晋围郑，郑既知亡矣。(爹若亡郑而有益于君，敢以烦执事。⑤邻之厚，君之薄也。⑦且君尝为晋君赐矣⋯⋯君之所知也。⑧夫晋，何厌之有?⑨既东封郑⋯⋯将焉取之?⑩阙秦以利晋，唯君图之。
标注3：①⋯⋯郑既知亡矣。②⋯⋯敢以烦执事。④焉用亡郑以陪邻?⑤⋯⋯君之薄也。⑥⋯⋯君亦无所害。⑦⋯⋯君之所知也。⑧⋯⋯何厌之有?⑨⋯⋯将焉取之?⑩⋯⋯唯君图之
标注4：(一)秦、晋围郑，郑既知亡矣。越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻?若亡郑而有益于君，敢以烦执事。若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。邻之厚，君之薄也。夫晋，何厌之有?既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之?且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。阙秦以利晋，唯君图之。(二)①⋯⋯郑既知亡矣。②若亡郑而有益于君⋯⋯⑤邻之厚，君之薄也。⑥若舍郑以为东道主⋯⋯⑦且君尝为晋君赐矣⋯⋯⑨既东封郑，又欲肆其西封⋯⋯
生：“标注1”的八个“君”，语言上谦恭有礼，表现出一位有礼有节的使臣形象。
生：“标注3”标注了句末的标点：三个“?”凸显反问语气，都是涉及晋国的，引发思考；而“。”代表的陈述句多是叙述事实，语气肯定。
师：概括到位，我们知道说辞忌讳的是用强硬的语气把自己的观点强加于对方。烛之武这10句话中，凡是涉及晋国的就用问号来引起秦伯的警觉和思考，以给对方留下思考的空间。
师：我们知道标点是后人加的，但后人也是根据文辞内容加的，如果给“唯君图之口”的句末另加标点，你觉得加什么标点符号合宜呢?
生：感叹号，加重希望对方考虑的语气。但是又觉得语气太强烈了，跟整体风格不太协调。
生：用省略号，吻合“唯君图之”的劝说中的期待语气，符合烛之武整体的措辞风格。
生：我觉得用句号能表现出烛之武不卑不亢、客观理性的形象。
生：“标注2”标注的是语气词和两个副词，情意显得特别诚恳，表达上谦逊又和缓。
生：“标注4”中的第(一)部分打乱了语序，第(二)部分标注了关联词。
师：根据这组对比，你能概括总结出哪个方面的说辞之妙?生：条理清晰，层层递进，逻辑性很强。
师：通过刚才的四组比对，同学已经归纳了这段说辞的四点妙处，我们一起来复述一下(投影)：措辞上：1．谦恭有礼；2．情意诚恳；3．引发思考；4．逻辑清晰。
师：刚才我们关注的是说辞在措辞上的特点，更重要的是说辞的内容要说到“点”上。课前预学时，老师要求大家对烛之武的10句话分层并概括大意，请在小组内互相分享，统一意见。
生：我们分了五层：第一层，陈述郑国知亡；第二层，亡郑对秦无益；第三层，存郑对秦有益；第四层，引史为例，说晋背信负义；第五层，挑拨秦晋，劝秦好好考虑。
师：大部分同学都是这样分层，层次非常清楚。我们常说，但凡是优秀的说辞都能做到“动之以情，晓之以理”，但在这段说辞中，怎么概括更恰当?你们发现这里的“理”是始终紧扣什么展开的呢?
生：烛之武是紧扣秦晋之间的利害关系展开说理，可改为“动之以情，晓之以利”。
师：是的，我们从内容上来仔细审视这段说辞，可发现它的绝妙之处在于绝13不提郑国的诉求，从“示弱知亡”到“亡郑之弊”和“存郑之利”，再到“揭历史⋯‘想未来”，始终站在对方立场上着想，深入对方内心，把握其心理，围绕着“利”步步深入。《左传》有许多出使专对之辞和向国君谏说之辞都像这样生气勃勃、婉曲有致。
师(总结)：唐代史学家刘知几曾高度评价：“盖《左氏》为书，叙事之最。”通过对上面10句话在措辞和内容方面的层层剖析，我们能真切感受到《左传》写人辞令的笔力已达到了炉火纯青的境界。
师：刚刚我们一起关注了“言”的部分，我们更要关注“不言”的部分，《左传》更为著名的是委曲达意、词约义丰的“春秋笔法”，也就是“一字寓褒贬”，即作者寓评判于叙事之中，笔力简约却微言大义。请大家说一说预学单上这道题各自填写的内容
(投影)：探究“微言大义”，写出加点字隐含的作者的情感态度。
①晋侯、秦伯围郑：——②且贰于楚：——③夜缒而出：——④秦伯说：——⑤使杞子、逢孙、杨孙戍之。乃还：
师：烛之武是从城墙上用绳子吊着下去到秦营的，可见大军压境、强敌围城之际，郑国已陷危如累卵之势，更可见烛之武孤身闯敌营的勇毅。我们可以用情感色彩更浓的词，来凸显对他孤身赴险的肯定，比如“激赏”“称”“嘉许”等等。
生：“秦伯说”后面紧跟着“与郑人盟”，应该是对秦伯的贬斥、否定。
师”是的，前面秦可是与晋结盟而来，烛之武一番话下来，马上改变了盟友。
师”基于此，同学们可以重新审视预学单上大多填写的秦伯“从善如流”“顾全大局”的形象特点，秦伯真的是这样的人吗?
生：“戍”不大好说，好像是为了“防晋保郑”所采取的措施，所以作者是褒奖赞扬吗?
师：这个“戍”字中所隐含的作者的态度的确难以把握。
请大家借助下面投影上的两则辅助资料，再来深入思考：
史料：杞子自郑使告于秦，日：“郑人使我掌其北门之管，若潜师以来，国可得也。”(《左传·僖公三十二年》)
师：何以用“戍”而不是“守⋯‘驻”，结合第二则材料，大家能说说自己的发现吗?
生：作者的态度应该是否定的．因为在自己国家边境才能“戍”，第二则材料正说明了秦伯歹毒的用心，他还是想要攻下郑国。
生：秦伯并没有真正退兵来化敌为友，而是别有用心地戍兵于郑，所以作者是持否定态度的。
师：表面上看是派兵替郑国防晋，实际上是留待后用，伺时机东扩，称霸天下。大家注意第二则材料的时间，是发生在秦晋围郑之后第二年。
师：第①句，还没有同学分享自己的看法。这个称呼有什么特殊意味呢?同样的事件有三种不同的表述，同学们比较一下可能就有想法了
生：“秦、晋”指国家，“晋侯、秦伯”指人，大国博弈的核心就是每个国家的核心利益。烛之武这么说能勾起秦伯去听事关国家利益的话，这是作为君主的秦伯最关注的内容，万方数据这样更能说动秦伯。
生：烛之武还调换了秦晋的顺序，将秦前置，为的就是表示对秦伯的尊重，一开始就抬高对方的地位，好展开下面的游说。
师：很有道理。再关注左氏的叙事笔法，为何不是“晋、秦围郑”，或者直接沿承《春秋》“晋人、秦人围郑”的表达呢?生：后者更多指向他们是以个人意愿发兵去围郑，含有否定贬斥之意。
师：对，我们初中学过的《论语·季氏》中的“天下无道，则礼乐征伐自诸侯出”可以作为补充。“晋侯、秦伯”是以诸侯身份来“围郑”，僭越了“礼”，由此可见作者对此持否定、斥责的态度。
师：现在我们可以重新思考一个问题：秦伯真的是被“说退”的吗?在“烛之武以一退秦师”的横线上，在你们之前填的“智”“勇”“巧”之外，还可以填什么呢?
师：这个“利”背后的实质是什么呢?请大家借助老师下面投影提供的一幅图和前后的历史史实重新填一个词语。
生：以“时”退。秦伯的退兵是秦晋争霸的时代背景下的选择。
生：以“势”退。秦伯感受到围郑过程中自己国家不过是个“工具国”，一旦攻郑成功只会让晋国越来越强大。
师：的确，大国争霸的背景下，秦晋并非亲密无间的盟友，而是你强我弱、此消彼长、暗流涌动的利益争夺关系。同样，晋文公的最后退兵，也是出于利益的考量。
师：《孟子·尽心下》中有句著名的断言叫“春秋无义战”。
如果在“——礼——利”里填写词语来评价“秦晋围郑”以及最终撤军的整个事件，你会填什么呢?
师：以“礼之名”行“利之实”、“言礼”却“行利”是春秋时期的典型特点。
师：这样的叙事内容和叙事艺术取决于作者的叙事意图。作者是以什么标准来判定对篇中人事或褒或贬的态度的呢?
师：左丘明沿袭“春秋笔法”的传统，尊礼尚德，在叙事中寄寓了“仁”与“礼”等儒家文化理想和价值取向。确切地说，就是基于“礼”的立场和态度评判人物，抑“贰”“无礼于晋”的郑国，褒“夜缒而出”的烛之武，贬“朝济而夕设”的晋和“与郑人盟”的秦伯。而且在对事件过程的生动叙述、人物言行举止的具体描写中体现其道德评价和思想倾向，表现了左丘明作为儒家史官述史时“铁肩担道义”的治世理想。
师：此外，同一事件，不同史传的情节不同；同一事件，选材有所取舍、各有偏重。我们再来比较同一历史事件史家叙述有哪些不同，并探讨其原因
1．晋人、秦人围郑。(《春秋》／《春秋公羊传》／《春秋谷梁传》)
2．七年，晋文公、秦缪公共围郑，以其无礼于文公亡过时，及城濮时郑助楚也。围郑，欲得叔瞻。叔瞻闻之，自杀。郑持叔瞻告晋。晋日：“必得郑君而甘心焉。”郑恐，乃间令使谓秦缪公日：“亡郑后晋，于晋得矣，而秦未为利。君何不解郑，得为东道交?”秦伯说，罢兵。晋亦罢兵。(《史记·晋世家第九》)
生：详略不同。《春秋》及其他二传只有六个字，而《左传》《史记》详尽多了。
生：《史记》补充了晋国攻打郑国的原因和突出晋国想要灭亡郑国的野心，没有突出烛之武个人的形象。
师：为什么会有这样的不同的呢?生：跟作者占有的史料有关，也跟作者想表达的主旨有关。
师：说得非常好，请大家关注文字背后隐含的作者立场。
对特定史料的辨别取舍，对历史事件叙述的详略，都与作者试图传达的意义紧紧相关。孔子依鲁史而修《春秋》，从鲁国历史的角度进行记述，所以对别国历史的叙述较为简约，只记事不写人。大家思考一下，《史记》和《左传》的叙述侧重点的不同体现了作者怎样的立场?生：《史记》侧重对晋国的批判，侧重对于历史事件深层原因的关注和剖析。
生：《左传》的记叙侧重淡化对事件根源的追溯，突出了烛之武的人物形象。
师：“传”的目的在于阐释经典、传承经典，好让后人能在经典中得到教化，具有明显的教化意义。左丘明在写史中褒扬烛之武舍己为国的智勇行为，在他身上寄托了作者的道德观念和道德理想。
师：可以说，不同取材、不同剪裁、不同详略都有作者主观性的体现，我们可以概括为——史家立场决定取材。
师(总结)：读史传文，我们不仅要读懂“叙事内容”“叙事艺术”之“表”，更要读出“叙事意图”之“里”，由此才可获得作者在作品中所表达的意义。单纯的“历史真实”或许早已无可追寻，但当我们于故纸堆中竭力探掘“史实”时，更重要的是在思辨中建构出属于自我的“历史智识”。
这堂课以“任务驱动”的教学形式来践行“基于文体特点落实任务群的新教材教学”的理念。
“任务驱动”的教学形式。“画曲线图”、“补填情态词”、“比对原文”、分层概括、“寓褒贬”字词的揣摩⋯⋯以一个个学习任务为载体，整合学科学习情境，引导学生在运用语言的28 I语文戟掌通讯·高中I 2023．12阅读尚难进行，遑论“研读理论经典文章，获得思想启迪，提升思维品质”的学习目标!
因为论著难读，所以选择放弃学习这一单元的现象较为突出。然而唯有其难，方显研习的价值：培养思辨能力，训练高阶思维。这一单元中如《怜悯是人的天性》一文，初读就有难度，可以通过“厘清思路与导向思辨”来构建研读阶梯，由浅人深实现思维品质的发展与提升。
一、激趣引入．走近文本：科学与文化论著研习阅读破冰之旅消除畏难情绪，首先要研究畏难情绪产生的源头，可以从文本层面、学生层面分别探寻。
文本层面就文体来看，科学与文化论著语言组织形式有过程中提升史传文的阅读能力。
基于文体特点的新教材教学。有别于其他教材编写将此文归于古代记叙散文、文言文学习，统编教材明确文本性质为史传文，单元导语要求“阅读史传文，要关注其叙事曲折有序、写人生动传神的特点，尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念，认识历史人物和历史事件”。本课教学定位为史传文的“表”与“里”，分“言”与“不言”两大板块教学，由叙事内容和叙事艺术探究叙事意图。
落实任务群教学。本单元隶属“思辨性阅读与表达”任务群，教学中通过“秦伯真的是被烛之武说退的吗?⋯‘秦伯、晋侯真是深明大义的人吗?”的质疑、辨析，把握“礼”与“利”博弈的时代特征。通过“作者以什么立场来褒贬人物?”由表及里探究史传作者的叙事意图，明晰史官“礼”的立场和价值取向。
