一九八一年四月一日，华东师范大学一 附中陆继椿老师，在该校初三(1)班进行《藤 野先生》的教学。
在前一天进行的第一课时的教学中，学 生自学了课文，讨论、解决了课文词句中的一 些问题(例如“东京也无非是这样”以及“日暮 里”、“尊为胶菜”之类)。
下面是第二课时的教学实录和评析。
师：上一节课我们自学了课文，对有些同学提 出来的疑问作了些讨论，另外请同学做了作业：写出 《藤野先生》的内容概要。现在我检查一下。(拿过一 个学生的课堂作业本翻阅)就请你说一说。
生1:文章先写了住在东京的清国留学生整日游 逛，鲁迅先生对此十分憎恶，不久便离开东京前往 仙台去学医了。他在那里受到了许多好人的照顾，其 中他印象最深的是教医学的藤野教授，他对鲁迅的 学习十分关心。在鲁迅即将离开仙台时，他给了鲁 迅一张照片，后面写了两个字“惜别”。后来，鲁迅 先生看到这张照片就鞭策自己去写文章。
师：同学们对他写的内容概要有什么意见?
生2:他在看电影后不学医了，觉得医学不能挽 救祖国的命运。这点非常重要，他没有写。
师：补充得对吗?这一点要吗?(略停；学生：要 写。)对，“弃医从文”要写。鲁迅在日本，在仙台不 仅受到人家的关怀，还受到一些人的歧视。
(学生受到点拨，进行补充。) 还有补充吗?
生3:写藤野先生的时候写得太简单了，没有写 出如何对鲁迅的照顾、关心。
师：好。那么你说说看，对鲁迅是怎样照顾和 关心的呢?
生：就是对他上课抄下的笔记从头到尾全用红 笔改过了。他画血管的时候位置偏了，藤野先生就 教育他：医学不是美术。
师：(拿过这个学生的课堂作业本翻阅),写得 比较详细，作为内容概要不一定要那么详细，文章 的基本内容通过你这篇短文反映出来就可以了。第 一个同学的内容概要写得还是好的。我们评分可评优。弃医从文的内容应该补充进去。
〔教师抽查了学生的作业，并启发学生讨 论、补充，使之对如何写课文概要更为明确， 这是本课时一个必要的环节。
生2 的补充非常重要。在课文中，鲁迅回 忆了藤野先生的事迹，同时也抒发了自己的 爱国情思。讲述课文概要，必须兼顾到这两 个方面。生1的作业失之偏颇，评分为”优”,似 嫌过高，当然教师也可能是从鼓励出发作出 这样评定。
说、写叙事作品的内容概要，有助于培 养学生的概括能力，是一种很有意义的练习 方式。“概要”写得或详或略，应根据不同情 况而定。这里教师指出生₃写得太详细，似乎 还应说明这一评断的根据是什么,以指导学 生具体掌握“概要”的写法。〕
师：今天我们深入研究一下鲁迅先生笔下的藤 野先生。鲁迅记藤野，是用了印象片断”的回忆。这 是写回忆文章的一种方式。通过上一节课自学，我 们对藤野先生是怎样一位学者有没有一个总的印 象?(学生有的点头，有的轻声说：有。)那么藤野先 生是怎样一个学者呢?
生4:藤野先生是一个具有国际主义精神的学 者。(同学笑)
生5: 他的生活非常朴素，对自己的学术非常认 真，对中国学生非常热情，对中国怀有希望。
师：其他同学还有补充吗?
生6:藤野先生很朴实，对人很热诚，没有民族 偏见。
师：好。藤野先生是一位朴实、热诚，没有民 族偏见的学者，概括得比较好，说得比较具体。有 同学说藤野先生有国际主义精神，能不能这样说呢? (学生纷纷讨论。)国际主义是什么概念?
生7:具有无产阶级的国际主义精神。
师：国际主义精神是无产阶级所具有的。藤野 先生不能说有国际主义精神，但是他没有民族偏见。他对中国的学生那样地关怀、爱护、教诲，这一点是 很难得的。但这和国际主义概念不同。这个概念不 能使用到当时的藤野先生身上。
〔在学生熟悉全文的基础上，让学生说说 自己对藤野先生的总印象，这也是有助于培 养学生的概括能力的。
关于“藤野先生是一个具有国际主义精 神的学者”的讨论，的确是必要的。课堂教学 中，往往会出现一些备课时估计不到的问题， 需要作出适当处理。这里抓住学生容易认识 不清的问题来讨论，体现了教学的灵活性。
藤野先生献身于医学事业，概括其为人， 这一点不宜忽略。认识了藤野这一特点，才 能更透彻地理解其思想行动。】
师：藤野先生是这样(指板书)一个学者。那么 文章是怎样写的呢?文章从哪里开始写?生：从藤野先生上课写起。
师：上课。这写的是什么?(生：外貌、形象) 写的是形象。藤野先生的形象是怎样的?
生：黑瘦的，八字须，戴眼镜。
师：这都是写的面部。下面写他什么?
生：挟着一叠厚厚的大大小小的书。
师：这是写他的动作。这样写抓住了藤野先生 的特点。这些是当时直接看到的。还有间接听到的
生：(七嘴八舌)寒颤颤，忘了带领结……
师：写他的衣着。穿得非常朴素。不仅朴素，而 且怎么样……对，“模胡”,甚至于忘了带领结。那 件旧外套使得管车人都要起怎样的疑心呢?以为他 是小偷、扒手。这里说：“致使……疑心他是扒手”, 你说这个责任是在于谁呢?能怪别人吗?(学生纷纷 小声议论。)不能，而是他的打扮实在引起人家的误 解，责任在于藤野先生。但给鲁迅先生印象最深的 是藤野先生说的话。所以文章从这儿开始一直到结 束都写到藤野先生说话的声调，那是怎么样的?
生：抑扬顿挫。
师：好。这是写藤野先生说话的声调。以上这 一段写藤野先生的形象，这是初次见面的印象。
〔从这儿开始，教师引导学生研究作者如 何写活自己对藤野的各个印象片断。这是本 课时的教学重点。
怎样写好藤野的形象?教师参照学生的发言，板书了“面部”、“动作”、“声调”、“衣着” 等词语，顺势复习了描写人物形象的知识。
藤野为什么“穿衣服太模胡”?启迪学生 结合全文加以思索，他们不难得出应有的结 论，进而加深对藤野的认识。但是教师却指 引学生去注意“管车的疑心”,并讲到被怀 疑的“责任在于藤野先生”,是否有点不够妥 当?〕
师：以上是一个片断。下面写什么?接下来写跟 藤野先生的交往，实际上就是写藤野先生的事迹。刚 才有同学已谈到这个问题。我们现在来回忆一下，写 了哪几个片断?
生8:鲁迅交的讲义他仔细修改，鲁迅画手臂的 血管位置移动了，他帮助鲁迅订正，还帮助鲁迅平 息了一场说他得到考题的风波，在鲁迅要走的时侯 还送给他一张照片，背后写着两个字“惜别”。
师：你统计一下，一共写了几件事?
生:8他还告诉了鲁迅，看见他勇敢地解剖尸体的时候很高兴，一共写了五件事。
师：第一件事是什么?
生8:修改讲义。
师：你仔细看文章中是写修改还是什么?
生8:“添改”。
师：漏掉的添上去，是添改讲义。讲义就是我 们的课堂笔记。
生8; 再就是告诉他画解剖图要仔细。
师：解剖图实际上是藤野先生帮他改的，因为 文中记述藤野先生的话说，“我帮你改动过了”。改 解剖图。第三件事呢?
生8:他对鲁迅肯解剖尸体很高兴。
师：解剖尸体。
生：:平息了一场风波。
师：平息了一场风波，鲁迅先生有没有直接写?
生8:没有。
师，那末直接写的你再说说看。
生8 :送照片。
师：这是什么时候?
生8: 鲁迅要走的时候。
师：赠送照片。你还漏掉一点，想想看。
生8:裹小脚。
师：了解裹脚。了解中国的妇女是怎样裹脚的。一共几件?五件，写了五个片断。从这五个片断来 进一步写他是怎样的一个学者。
〔有了前边的各个教学环节，现在教师稍予指导，学生很快就理清了写藤野事迹的五 个片断。而学生懂得要选写片断以塑造人 物，又是第三课时布置作文《记本班一位同 学》的条件。本课教学设计的周密，于此可见 一斑。
教学至此，板书如下：
朴 实 热诚 没有民族偏见的学者
印象片断
形 象 面 部 动 作 声 调 衣 着
事 迹 一 、添改讲义
二 、改解剖图
三 、解剖尸体
四 、了解裹脚
五 、赠送照片
这样的板书简明、扼要。但事迹的第三 项，“解剖尸体”的是作者本人，不是藤野，宜 加“看”字，这样五项的角度就一致了。]
师：我们先仔细地来看一看第一个片断，请个 同学把这段文章朗读一下，然后分析一下，写第一 件事的时候，先写什么,后写什么,重点写什么?(学生朗读)。
师：第一件事写到这里，你看先写了什么?
生：叫鲁迅到他那里去，他正在研究头骨。
师：叫到什么地方?研究室。藤野先生在干什 么?他坐在人骨和头骨中间。这是一个正在专心致 志研究着骨学的学者，写的是研究室的环境，表现 的是藤野先生是这样的一个学者。然而就在这样紧 张地从事科研的情况下，他非常关心鲁迅的学习。对话很少，着重写什么?
生9:写鲁迅拿到作业以后的心情。
师：拿到以后，鲁迅的心情怎样?哪些词语表现鲁迅的心情?
生：吃了一惊，不安，感激。
师：你能不能具体地说说这几个词表现鲁迅先 生怎样的心情?
生9:初次见面时听到留级生说藤野先生穿着很 模胡，上课有时领结没有带，就轻视他，现在一看他 这样认真批改作业，很吃惊，很不安。还有藤野先 生是一个日本人而鲁迅还是一个弱国的留学生。因 此对他很感激。
师：鲁迅没有轻视他的意思，这是你外加的。“大吃一惊”,他看到藤野先生如此认真地批改讲义， 是感到出乎意料之外呢?还是对藤野先生的敬佩?生：是意料之外。
师：敬佩之情当然也有。他想到自己的讲义里 面有那么多错的漏的，感到不安，特别是想到老师 在那么精心研究骨学的情况下，对于这样一个来自 弱国的留学生如此爱护、关怀，感激吧?感激！ 最 后文章落在感激上。这里重点是在写自己的感受。这 是第一件事情。
〔藤野“添改讲义”的事，作者是怎样写的 呢?教师先让学生分析课文“先写什么,后写 什么,重点写什么”,再启发学生领会“吃了 一惊”、“不安”、“感激”等词语在文中有怎样 的含义。这样具体分析课文的材料和语言， 自然得出了结论：作者在这里描述师生的情 谊，重点是写自己的感受。〕
师：下面第二件事情。写到什么地方?
生：“我心里自然记得的。”
师：第二件事情仍旧发生在研究室，那么对研 究室情形还要不要写?不需要重复了。但是请你注 意一下，在添改讲义的时候，作者对藤野先生说话的 态度没有加任何的形容。比如他问：“我的讲义，你 能抄下来吗?”而有没有写“他关心地问”?(生：没 有。)
师：实际上这里是关心地问，因为下面的那些 行动具体地说明了，就不必用这个形容词了。然而 这里写到改解剖图的时候，就用“和蔼的说道”。态 度是和蔼的，要求却是十分严格的。哪个地方说明 他要求严格?生：“解剖图不是美术，事实是这样的，我们没法改换它。”师：这是第二件事。第三件呢?就是解剖实习， “又叫去了”,作者去了以后看见藤野先生神态怎样?生，很高兴的。
师：为什么高兴呢?这段话什么意思：“中国人 是很敬重鬼的。”对一个尊重科学的学者来说，这是 ·很可笑的。但他对鲁迅先生是很尊重的。可见在整 个解剖实习中，藤野先生一直在观察鲁迅先生的态 度，这些要不要写?不要写。只写藤野先生这一段 话。哪一句话说明他观察的结论?生：“很担心……现在总算放心了”。
师 ：对，“很担心……放心了。”可见，他对鲁迅 先生确实是关怀倍至的，有没有民族偏见?没有。这个事例可以看出他尊重一个弱国的民族习惯。下 面一件事情更简单：了解裹脚。鲁迅有没有告诉他 什么情况?没有。鲁迅先生为什么不告诉他?·
生10;鲁迅很爱国，有民族自尊心，对这种落后的表现，他讲不出。
师：讲得不错。其他同学有没有补充?鲁迅先 生会不会将裹脚的情况详细告诉给他?
生，不会。
师：为什么?
生：(纷纷回答)。有的说：他不知道。有的说：他不赞成。
师：裹脚是中国封建落后的表现。鲁迅先生带 着一种民族的自尊，所以不说了。但是，藤野先生 问起这样事情有没有其他的意思啊?没有。从前面 谈到解剖尸体那件事情可以看出他没有其他意思， 他是作为什么来研究啊?
生，医学。
师，对。鲁迅不说，藤野先生表示什么?表示遗憾。叹 息了。没有看到，他不能随便发表意见，所以他叹 息，这是重视调查研究的科学态度。文章到这里通 过这样几个片断，已经把藤野先生是个朴实的、热 诚的、没有民族偏见的学者写出来了。
〔教学这一部分，教师仍着眼于指导学生 学写人物印象片断。通过讨论，教师诱导学 生领会；用百把字写一个片断，也应注意写 出人物的具体行动，写出人物的谈吐和神情， 遣词造句更要力求准确。教师没有使用“白 描”一类术语，但他依据初三学生的水平，适 当地讲授了这一类知识。
所谓“敬重鬼”,其实是一种迷信，把它 说成是我国的“民族习惯”,不妥。另外，藤野 问作者中国女人裹脚“怎样裹法”,“足骨变成 怎样的畸形”,而作者“很为难”。教学中，由 “为难”推论到是作者说不出口，又推论到是 由于作者有民族自尊心之故。这样的推论， 似乎不够周密。〕
师：最后作者弃医从文，要离开藤野先生了，这 段是怎么写的?着重写他的神态。这段话请一个同 学来读一读，读完请说一说，从藤野先生赠送照片 时的讲话和表情来看，你体会到什么?(学生，读。“到第二学年的终结……,告诉他 此后的状况。”)
师：好，说说你的体会。
生11:藤野先生舍不得鲁迅先生；鲁迅先生也感 到藤野先生对此很悲哀，就安慰他。
师：这里把师生之间的深情厚谊写得十分动 人。谁再说说，还有什么呢?
生12:“他的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但 竟没有说。”“我便说了一个安慰他的谎话。”师：这是体谅老师。老师又怎么样呢?老师叹 息。你能不能和后面的话联系起来，讲讲这个叹息 是什么意思?生：藤野先生本来对鲁迅寄于希望，就是后面 他说的：“他对于我的热心的希望，不倦的教诲，小 而言之是为中国，就是希望中国有新的医学，大而 言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。” 他的脸色有些悲哀，说明他感到这希望成了泡影。
师：好。其他同学还有意见吗?鲁迅先生在学 校学习的情况，藤野先生十分了解：是一个用功的学 生，第一年就能考到中等水平，那是不容易的。所 以对鲁迅先生寄于希望。希望新的医学能够传到中 国去，使中国也有新的医学。而鲁迅不学了，藤野 先生当然感到十分惋惜，但又尊重鲁迅先生的意见。他懂得这样一个学生这样处理问题，肯定是有道理 的，所以他没有阻止，而是送了一张照片。照片上 面题了两个字：“惜别”。
以上几个片断，就把藤野先生的特点写出来 了。
〔“赠送照片”这一片断，比较集中地反映 了藤野先生与作者之间深厚的师生情谊。教 师指导学生钻研这段描写，启示学生联系下 文抒情议论的部分来领会，使学生对课文内 容和印象片断的写法都有了进一步的了解。
藤野先生“为中国”、“为学术”的精神，对 作者有深远的影响。这部分如分析得再深入 些，对于学生认识作者弃医从文的爱国思想 更有利些。”〕
师：那么怎样把片断写好?从这里我们可以看 一看：地点、环境对表现人物有没有关系?还有对 话，语言、神态，都要写。还有呢?自己的感受，也 可以写。
这篇文章有个地方写得很简略，就是送照片的 这一段：“将走的前几天……此后的状况。”我们能 不能补叙一下。藤野先生是这样一个学者，你想象 一下当时的情景，不是在研究室里，而是在家里，那 末他的家应该是怎么样的?他拿出照片来对鲁迅先 生怎么说?鲁迅先生又怎么说?最后鲁迅先生怎么告 辞的，你想象一下。看谁能说得符合鲁迅先生笔下的藤野先生和当时的鲁迅。你们交流交流吧。(学生交头接耳，准备了三分钟) 生12:他靠在家里榻榻米上，陈设很简单，可是 放着许多书。鲁迅进去的时候，他正在看书，,见到 他表示欢迎，后来就……
生13:藤野先生对鲁迅说：“你来到仙台这么短 的时间，就有这样的成绩，真不容易啊!”停了一会 儿，他又说：“你是个很有前途的学生，如果你能继 续学医，你一定会为你的祖国取得很大的成绩。可 惜，你要走了，”说着，他的脸上露出了遗憾的神情， ……最后，他在一张照片上题了两字“惜别”,然后 递给鲁迅说：“这张照片送给你，你有照片吗?”鲁迅 摇了摇头。藤野先生希望鲁迅以后寄张照片给他， 并写信告诉他别后的状况。
师：他们讲得还是好的，不过描写得还不具体。请大家以《惜别》为题，课后继续完成这个作业。
〔这个课堂练习是围绕着本课的教学要 求设计的。这样处理“读写结合”,颇为得当；学生学了知识立刻用得上；也能激发学习的 兴趣。但是，课文“补叙”是叙述方式的一种， 有特定的含义。这部分文字并没有任何需要 补充、解释或交代之处，教师本也只是要求 学生发挥想象，进行扩写，而不是“补叙”。教 师的讲解要力求确切。前边教师一再讲到，“鲁迅”在日本如何如何，藤野先生对“鲁迅” 又如何如何。其实，“鲁迅”这一笔名于一九一 八年才开始使用。在仙台学医时叫周树人。
综观这堂课，教学要求是非常明确、集中 的。语文知识包括的项目很多，讲读范文，教 学内容也可以很广，因此特别需要教师遵照 教学的总体设想，依据课文本身的特点，针 对多数学生的实际，确定明确、集中的教学 要求。“伤其十指不如断其一指”。学生在一 堂课里专注于学习某一项基础知识，印象可 能比较深刻，得益也会比较实在。
为了突出“学写人物印象片断”这项教学 要求，陆继椿老师在第一课时中解决了课文 理解方面的某些枝节问题，本课时一开始，又 先让学生复述课文概要，理清藤野先生事迹 的几个片断。整堂课，各个教学环节配置得 当，重心主干非常清晰。教学藤野的五项事迹，教师就不是平均用力，而是把重点放在 “添改讲义”、“赠送照片”上，并兼顾到“了解 裹脚”一段的难点。这种种安排，对学生“学 写人物印象片断”都很有裨益。
在教学方法上，陆老师很注意调动学生 的学习积极性。第一课时，教师启发学生认真 自学课文，踊跃提出问题。有了这一基础，教 师就可以更有针对性地引导学生研读课文， 使学生的思维活动始终处于探求答案的兴奋 状态中。这堂课体现了教学中教师的主导作 用与学生的自觉性、积极性相结合的原则，有 利于学生发展思维，掌握知识，培养能力。
学生在学习课文的过程中对问题的理解 出现这样那样的不妥或不足，是正常的、必 然的现象。对这些，教师不应急于下结论。陆 老师就注意处处让学生开动脑筋。学生复述 不完整，他请同学充实、订正；概括藤野的 为人，他让学生相互补充；关于藤野的“国 际主义”的讨论，也是因势利导。这样做，不 仅保护了学生的积极性，而且培养了学生学 习上的主动精神，训练了学生独立发表见解 的能力。
学生解答问题之所以会产生错误，有思 想认识水平、文化知识水平方面的原因，也 有思想方法方面的原因。如果教师能及时地， 适当地纠正学生概念不准确、判断不恰当等 缺陷，当能更有效地发展学生的思维能力。
教学《藤野先生》,陆老师采取“单线”进 行方式，即本节课分析藤野的形象，下一节 课分析作者的思想发展。从课文本身看，大 多数材料都跟藤野、作者两人有关。因此，从 讲读主要事件入手，同时研究两个人物形象， 那也是可行的。
语文教学是一门科学，又是一门艺术。在纪念鲁迅先生诞辰一百周年的日子里，我 们和陆继椿老师，以及广大语文教师一起，学 习鲁迅先生严密的科学态度和高超的艺术手 法，研究鲁迅作品的教学，是十分有意义的 事情。】
摘自《语文学习》1981.8
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