一个单元、一篇课文该教什么?这是每个教师在备课时首先要考虑的问题。“教什么”即“教学内容的相对确定性”“教学内容的相对合理性”，用更浅俗的话来说就是———“教什么”才不会“教错”。在新课标、新教材大背景下，教师要确立“有效教学要从教学内容的确定性入手”的基本理念。在确定合宜的教学内容基础上做精准的教学设计，避免“该教的没有教，不该教的乱教”。为此，我们至少要考虑“标”“本”“文”“生”四个方面。
一、依“标”而教
“标”即指“新课标”。传统教学中，教师往往着力研磨教学方法和技巧，在很大程度上忽视了对教学内容确定性的研究，处理教学内容时也存在盲目、被动（对教参亦步亦趋）和随意（完全凭个人兴趣和个人知识）的现象。
当下我们强调“课标导 向”，就是要力避教学内容处理上的任意化、拼盘化、粗放化。确定教学内容的前提，就是要深刻理解选文在学习任务群中的价值功能，始终以“新课标”为导向来构建每一节课“要教什么”“不用教什么”。在“2017年版课标”18个任务群中，《我与地坛》所在的必修（上册）第七单元属于“文学阅读与写作”任务群，这一隶属给教学指明了大方向。新课标明确指出本任务群旨在“使学生感受形象、品味语言、体验情感，最终提升文学欣赏的能力”，学习目标与内容为“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。这一指向在教学中起统领全局的作用。教“这一篇”就要依循课标对应的任务群，不能只“教课文”或只认单元而没有任务群意识。因而，《我与地坛》的教学内容重在领悟作品内涵，把 握史铁生的情感态度，欣赏其语言表达，感受其言辞之美等。可以说，唯有以任务群具体要求“框定”教学内容，才能落实课标精神，强化核心素养的养成。
二、依“本”而教
“本”即“教材”，一部教材的构架、选文线索、组元方式、单元导语、选文、课后练习，往往体现了这部教材的语文教学观，确定了在教材体系中固定的教学指向。研读揣摩编者意图，是确定教学内容的一把钥匙，能够帮助教师开启科学高效确定教学内容的大门。
现代经典散文《我与地坛》，入选了人教版、语文版、苏教版等多套教科书，同一文本在不同学段和教科书中的不同编排，体现了教科书编者的不同意图。统编版教材以主题、内容或写法聚合，打破了文体限制，以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源。《我与地坛》在统编版教材必修上册和《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁赋》《登泰山记》一同编入第七单元，单元将《故都的秋》《荷塘月色》同编为14课，《赤壁赋》《登泰山记》同编为16课，而《我与地坛》是单列成篇的。从编排特点上来看，我们依据王荣生教授在《语文课程论基础》中提出的教材选文的四种类型来归类，显然《我与地坛》应归于“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品，单篇文本本身是课程内容，“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”。当然，《赤壁赋》按照其功能也是可以“定篇”类型来教，根据统编版教材将其有意与《登泰山记》组合为“一课”，按照单元的主要教学任务“景”与“情”，可以处理为“1+1”微专题教学进行联读、比读、对读、互文性阅读等等。
新教材教学中，大部分教师都很困惑“单篇教学”是否合宜，是不是进行“单篇教学”就是教学理念落伍了?因为从目前所能看到的各级教研和各种教刊上来看，大多是力倡“大单元教学”“任务群教学”“项目化学习”等。其实，群文教学、单篇教学、整本书教学，是阅读教学形态的“三位一体”，不可厚此薄彼。单篇自有单篇的教法，单篇也有单篇的好处。尤其在我们看到许多学生不明就里、对多个文本内容浮光掠影式所谓大单元教学后，更要学会“基于大单元整体规划设计的单篇教学”。我们不是反对单篇教学，而是反对“大量讲 解分析”的单篇教学模式。廓清这个认知后，我们须明确:并不是所有文章都必须拿来群文阅读的，不是所有的篇目都适合拿来做成专题化、项目化学习的，像《我与地坛》这样单列成篇就可以进行单篇教学。更何况，教材节选的是文章的前两个部分，史铁生如何思考“怎样活的问题”需要结合全篇整体理解。
统编版教材的特点主要体现在“单元导语”“选文”“学习提示”“单元学习任务”四个方面。通过研读这四个方面，我们可以研究其“隐在”的内容体系来确定教学的主要内容，以下是其“单元导语”:
人们生活在自然之中，而大自然也已深深融入人类的精神世界，成为人类心灵的寄托。通过文学作品对自然的描写反观自然，可以提升对自然美的感悟力，激发对自然和生活的热爱之情。
本单元选取的五篇散文，都是写景抒情的名篇，有对故都“秋味”的吟唱，对荷塘月色的描写;有北京地坛牵出的人生故事;有夜游赤壁的吊古伤今，登临东岳的畅想。在对大地山川、风物美景的描写中徜徉，既可以受到美的熏陶，又能够领会深厚的人文内涵。
学习本单元的写景抒情散文，体会民族审美心理，提升文学欣赏品位，培养对自然的热爱之情。要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物 的角度，分析情景交融、情理结合的手法;还要反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。
单元导语是教科书编者的意图直接而典型的体现，是教科书编者与教师交流的媒介。它能使教师和学生较好地把握单元的教学目的、重点和要求，因而读透单元导语是我们研制教学目标的起点。本单元导语，第一段把编者要贯彻的人文主题———“自然情怀”说得很清楚，指向“立德树人”的宗旨，主要让学生受到一种道德与人生的教益;第二段阐发侧重审美价值，是本单元的核心任务，统领整个单元的学习意义;第三段引导教师明确该单元需要学习的文本内容，重点突出用“涵泳咀嚼”分析写景的“情景交融、情理结合”。可以说，单元导语确定了文学文本的态度、策略、方法和技能，教师循着单元导语的基本思路，结合单元学习任务的具体操作路径，能洞见教学要点，至少会“教对”。
一篇课文的教学内容有规定性，也有开放性，或者有人借此会说“新课程倡导‘用教材教’，而不是‘教教材’”，在这里我想借余文森教授在《有效教学十讲》中的话来回应:“‘教材是引子’，依然强调了教材的地位和作用”。
三、依“文”而教
《我与地坛》作为一个散文文学文本，有其文体上的特殊内在规定性，教师的教与学生的学都必须遵循这个规定性。
一般来说，教学要从必备知识、文章内容（语言、思维、审美）、章法体式、文化内容、审美心理等方面聚焦，提炼出适切的“教学点”。如果离开或者违背了这个规定性，把《我与地坛》当作一个小说文本、写作范本或者实用类文本（借此了解地坛公园）来解读，其教学显然会陷入误区。
目前各类研究非常注重这一篇文章的独有特点，注重这篇文章的体式归类，其文本体式决定了我们到底要教什么。不同文体的文章，在写作方法、结构思路和语言特色等方面迥然不同，其教学内容也各有侧重。如散文要研习作者在这篇文章中独有的情感，而不是借以表达情感的对象;戏剧要研习对白、潜台词、矛盾冲突等;小说要研习人物、主题、情节、叙述视角;实用类文本重逻辑、结构;等等。
突显文体教学意识，其旨归是让阅读方法转向专业化，形成指向文体的阅读策略。文体是文章的“标签”，而破译文体“密码”无疑是合理选择教学内容的有效路径。《我与地坛》的教学，看似有教朗读方法的，有教分析语言的，有教写作的……可以形式其“表”，内容其“里”，其教学落脚点始终是“散文”的文本特点。依据刘锡庆在《散文新思维》一书中的观点，结合散文文本特点的定义“散文姓‘散’，名‘文’，字‘自我’”，《我与地坛》教学的核心内容是鉴赏凝练生动、富 有哲理的语言（如六个“譬如”段），品读情感（作者对生命的思考，由消极颓废而超越死亡的变化等）。
李铮铮老师这堂课设置了“《我与地坛》的电影拍摄”大情境任务，着眼于第一个镜头、特定镜头和最后一个镜头的拍摄内容，指向的是文本语言的精读与细读。比如，通过原文与改文的对比，通过将“一面”删去的品味和鉴赏，作者对地坛由“移情”的自我颓然到“抽离”，认识了恢宏宇宙里潜藏着永恒的生命律动，而终至“超越”的自我救赎，引导学生深入理解史铁生超越的精神之旅。这样教学的理想形态是学生借此篇阅读能学会写景、抒情、寓理类散文的阅读方法，完成由“篇”到“类”的阅读关键能力的形成，建构相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。
当然，依据文本特点来教学，不是让“语文”窄化为“课文”，而是在文本教学中最大可能地体现任务群教学的理念和落实单元教学任务，警惕对文本进行条文缕析的分析式教学。
四、依“生”而教
从教学内容确定的角度来看，提倡“以学定教”“因学施教”，就是强调教师除了备“课”外，更要备“学生”，就是强调对学情的预估、探测、研判是确定教学内容的重要依据。同样一篇《我与地坛》，放在重点中学教和乡镇中学教， 显然是不一样的。相应地，其教学目标的设定、教学内容的确定、教学时间的分派、教学步骤的安排、教学方法的选择等都要与学生的实际情况相适应，其最终指向的是学生核心素养的提升和关键能力的形成。
因“生”而教还体现在课堂教学的“生成”中。在课堂上怎样由学生的“生成”而逐一推进、改进教学内容，我们不妨称之为“因生而变”。李铮铮老师的教学设计始终尊重学生的感受体验，比如“你们镜头下的主角是谁”“你们会选择文本中的哪些旁白作为内容”“请陈述你们的理由”等等，都是从学生的生成出发，进而逐一推进自己的教学内容。
审慎地确定教学内容，要以培养学生的核心素养为终极目标，以学习任务群为导向，厘清文本教学价值和功能定位，探讨文本的教学价值与教学内容，最大限度地揭示阅读教学的真义。当然，依“标”“本”“文”“生”来确定教学内容，不是要求“唯课标、教材是尊”，教师对教材也不能亦步亦趋，在确定教学内容时还必须有课程内容的意识，要将语文教材内容教学化。可以说，依上述四个标准来确定“教什么”是起点，着眼于“教得对”，如何“教得好”还要教师在进行教学设计时基于学科理论、课程理论等，运用教学素养和智慧，结合学生的特点进行灵活开发。
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