《从百草园到三味书屋》片段赏读课堂实录

实录

师：听说我们七（3）班的同学是一群特别擅长朗读的孩子，今天松山湖北区学校可谓高朋满座，宾客如云，大家想用怎样的方式向远道而来的客人表示我们的欢迎呢？有同学想到了，你说。

生：我觉得可以用孔子的一句话来说：“有朋自远方来，不亦乐乎？”

（生鼓掌。）

师：感谢你！这位同学给我们开了一个非常好的头。今天就让我们用一场朗读分享来欢迎远道而来的客人！我们在七上第一、二单元中学了很多朗读的技巧，今天，我们要运用这些学到的朗读技巧，和在座的客人分享鲁迅经典散文《从百草园到三味书屋》的片段。

（屏显。）

课题：读给你听

——《从百草园到三味书屋》片段赏读

任务一 检测：我来秀秀朗读水平

师：七上第一、二单元的学习重点是朗读。对于朗读中重音和停连的运用，相信同学们一定有很多心得。还记得《济南的冬天》有这样一道课后习题吗？请大家拿出课前发的学习材料，看朗读回顾部分，参考PPT上提出的关注重音和停连的要求，进行朗读练习。稍后我会请同学来秀一秀你们的朗读水平。

（屏显。）

根据你的理解，标出课文第3段的重音和停连，并尝试朗读这一段。

小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点儿口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，他们全安静不动地低声地说：“你们放心吧，这儿准保暖和。”真的，济南的人们在冬天是面上含笑的。他们一看那些小山，心中便觉得有了着落，有了依靠。

——老舍《济南的冬天》

提示：重音“·”停顿“∧”连接“︵”

（生自主进行朗读练习。）

师：我刚刚下去观察了一下，发现同学们有一些共性的问题需要指出。我一说“请大家开始准备”，很多同学就非常积极地朗读出来了，有没有注意到老师的要求是先标注出重音和停连呢？不过也有几位同学，像这位男生，就非常认真地做标注了，但他做标注的方式是标一句读一句，这个方法不是特别好。而且更让我觉得担心的是，当我走到大家身边时，听不出大家朗读的重音、停顿或者连接。不过也有同学做得特别好，这位同学，能不能请你分享一下学习步骤和方法？

生：首先把这个文段看一遍，自己感受一下什么地方需要重音、停顿或者连接。然后不出声地去标注，标注完之后再读一遍，看看是否能够通顺流利地读。如果觉得有些别扭的话，那就重新再标一遍，或者把不合适的地方修改一下。我觉得这就是一个比较好的标注方法。

师：非常感谢你贡献给我们的智慧。我想追问你一句，你说在读之前先感受一遍，你要感受什么？

生：先感受作者所描写的物和它表达出的感情。

师：这位同学说，在进行朗读之前，我们首先应该抓住的是情感基调，关注景物背后、文字内容背后所传递的情感信息，在这个基础上再关注朗读技巧方面的重音和停连等。

（师板书“情感基调”“重音”“停连”。）

师：能不能请你来给我们秀一秀？

（生朗读。）

师：这位同学读得怎么样？

生（齐）：好。

师：都是非常友善的同学，立马评价“好”，让老师也忍不住想尝试一下。先展示我做的朗读脚本，大家可以看看，我和这位同学的关注点有什么不同，我关注了哪些细节。

（屏显。师朗读。）

小山∧整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点儿口儿。∧这一圈小山∧在冬天特别（感情热烈）可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里（辅以肢体语言），他们全安静不动地∧低声地说：“你们放心吧，这儿∧准保暖和。”

师：有哪些细节是不一样的？

生：我觉得老师的朗读更富有感情。在“特别可爱”那里感情更丰富，然后还加以肢体语言去辅助表达。

师：除了肢体语言之外，还可以加什么？

生：我觉得还可以加点面部表情。

师：是的，还可以加点面部表情。“济南的人们在冬天是面上含笑的”这句，就可以带着笑意。你能不能试着读一句给我们听？

（生朗诵。师板书“肢体语言”“面部表情”。）

任务二方法：我来总结朗读技巧

师：我们七（3）班不愧为年级盛传的朗读非常优秀的班级！就在刚刚，我们对于朗读达成了一个共识——在把握情感基调之后，可以加以重音、停连、肢体语言、面部表情等一系列朗读技巧的辅助。（部分学生记笔记）我看到有同学在正襟危坐之外开始记笔记了，对，动动手。总而言之，我们想要把一篇文章有感情地朗诵出来，就需要情感基调与朗读技巧的配合。

（师整理板书。）

任务三分享：我把快乐读给你听

师：学习贵在迁移和运用。接下来我们就要走进今天的主任务，把《从百草园到三味书屋》中的两个精彩片段有感情地读给大家听。请同学们在记好笔记之后，再次拿出我们的学习材料。老师挑选了两个片段，我左手边的这三个小组负责片段一，右手边的这四个小组负责片段二。

（屏显活动要求。）

1.自主学习（5分钟）

①默读把握情感基调；

②设计朗读脚本；

③尝试朗读练习。

2.小组合作（3分钟）

①小组内按序号轮流进行朗读分享；

②组内互评并对朗读脚本进行调整，做好展示准备。

师：首先，请大家自主学习5分钟。在这5分钟里，希望大家像刚刚那位同学说的，先默读，品味这两个文段的情感基调。然后模仿老师的朗读脚本，参考我们已经总结出来的技巧，进行朗读脚本的设计，再自己进行练习。5分钟之后我们进入到小组合作阶段，请大家按照老师课前编好的序号，轮流去展示自己的朗读脚本，在这个过程中一定要互相提意见，积极修正。8分钟之后，我将抽选最幸运的一个号码来进行朗读展示。好，现在大家可以开始自主学习了。

（生自主学习。）

师：时间快要到了，可以进入到小组合作阶段了。按照序号轮流进行朗读分享，大家可以自由地离开座位，跟同组的同学进行分享。

（生小组合作。）

师：好的，我看见大家读得差不多了。下面，我就要公布今天的幸运序号了。因为老师这次赛课抽签抽到了3号，在3班上第三节课，所以我们今天当之无愧的组内幸运序号就是3号同学。我们先来请负责文段一的同学做一个展示，这组3号同学有没有做好准备？来试一试。

（屏显。生朗读。）

文段一：不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑椹；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。

师：这位同学在朗读的过程中，出现了重音不是很明显的问题。我看到了你的学习材料，确实缺少对重音的标注，对不对？我们如果想要读出重音和停连，一开始就要有明确的标注。好，下一组的3号同学来试一试。我看到你的标注很全面。

（生朗读。）

师：虽然刚刚有同学在下面笑，可是他的重音是读得很明显的。“不必说碧绿的菜畦，光滑的井栏”，我要问问你为什么这样设计？为什么要强调“碧绿的”“光滑的”？

生：因为这些都是形容词，形容后面景物的特点，所以要读成重音。

师：读出景物的特征，把对景物的形容读准确。你的判断很准确！还是这句话，下一组的3号同学，你跟他的设计一样吗？

生：差不多。

师：那有没有不一样的同学？

（生举手。）

师：还是这一句，怎么读出不一样？

（生朗读。）

师：不愧是我们的语文科代表啊！大家注意到没有，同样是这一句，刚才的同学把重音放在“碧绿的”上，而我们的科代表放在了哪里？

生：“菜畦”“石井栏”。

师：你为什么把重音放在“菜畦”和“石井栏”上？

生：“碧绿的菜畦”中，形容词“碧绿的”起修饰作用，修饰名词“菜畦”，相较而言，名词才是主要的，所以应该把“菜畦”读得更重一点。

师：你认为应该把百草园里出现的景物读得更重一点。我想问大家，有没有谁一定读得是正确的，谁读得一定是错误的？

生（齐）：没有。

师：所以大家有没有发现一个规律，就是重音放在哪里重不重要？

生：不重要。

师：不重要吗？那我可不可以这样读，“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏”，可以吗？

生：不可以。

师：那重音到底重不重要？

生：重要。

师：但是在把握了什么的情况下，重音的摆放就可以个性化？

生：情感。

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师：非常好，大家总结出了一个规律。在感情基调一致的前提下，重音的位置是可以个性化处理的，也都是可以接受的。那停连是不是也有同样的作用？我请大家朗读一下“轻捷的叫天子忽然从草间直窜向云霄里去了”这句话。这一次我邀请4号同学来读。

（生朗读。）

师：我不知道我判断得准不准确，你是想在“从草间”那里停顿，对不对？为什么呢？

生：因为我想强调“从草间”这里窜向云霄。

师：强调“从草间”，体现出云雀的什么？

生：云雀出现得很突然。

师：很突然，很令人惊奇。好，那我换一种读法。

（师朗读，在“忽然”之后停顿。）

师：可以吗？我们两个的情感基调一样吗？

生：不一样。我觉得一个是柔和的，一个是突然激动的。

（生笑。）

师：柔和地读是不是情感基调？

生：老师的“忽然”说的是“忽然”出现，而那位同学是很平静的。

师：他想强调的不是“忽然”，而是——

生：从草间出现。

师：一个人惊讶的是“从草间”，另一个人惊讶的是“忽然”，但是感情基调都是一个词。

生：激动。

师：都是激动。这也印证了，只要在感情基调基本稳定的情况下，重音和停连也是可以个性化理解的。负责文段一的同学做了很多，接下来听听负责文段二同学的展示，有请。

（屏显。生朗读。）

文段二：三味书屋后面也有一个园，虽然小，但在那里也可以爬上花坛去折蜡梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕。最好的工作是捉了苍蝇喂蚂蚁，静悄悄地没有声音。然而同窗们到园里的太多，太久，可就不行了，先生在书房里便大叫起来：/“人都到那里去了？！”/人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼，大声道：/“读书！”

师：这个“读书”很有气势。我刚刚特意走到跟前去看这位同学标识的朗读脚本，他标得很好。他在“也”字后面标了重音，可是在读的时候却听不出来，能不能试着把其他的字音放轻一点，把这个“也”字放重一点，我们就读第一句。

（生朗读。）

师：非常好，你的进步很大，悟性很高。老师再追问一下，你为什么要把“也”字重读呢？

生：因为鲁迅家后面有一个百草园，当他去三味书屋学习的时候，他发现三味书屋后面也有一个园，这是他的一个发现，让他惊喜。

师：惊喜地发现有两个园子，两个园子都让他感到——

生：快乐。

（师板书“快乐”。）

师：出现了一个词叫快乐。两个园子都让他感到快乐。刚刚读第一句我们把目光放到了“也”字上，这一段还有三个“也”字，每个都重读吗？还是有不同的设计？请下一组3号同学来读。（生朗读。）

师：你的重读放在了“读书”这个词上，我更想知道你如何读这三个“也”字，可以分析一下吗？

生：我也不知道。

师：好，这个地方就出现了我们在朗读过程中经常会面对的一个问题——不知道到底该不该重读。

（生举手。）

生：我觉得“也不行的”中的“也”是关键词，可以重读。

师：为什么？

生：因为前面已经说了一种情况，陆续走回去不行，再说一同回去也不行，所以“也”是关键词。

师：要是一同回去，会怎么样？

生：可能会被罚。

师：也许会挨打。这里我要问一下大家，两个都是快乐的乐园，三味书屋的快乐跟之前百草园的快乐一样吗？

生：不一样。

师：有什么不一样啊？后面这位同学说说。

生：通过这一段能看出，三味书屋这个乐园虽然也能给作者带来快乐，但却是有拘束的快乐。

（师板书“有拘束的快乐”。）

师：你这个总结真好，那百草园是怎样的快乐？

生：我觉得百草园是无忧无虑的快乐。

（师板书“无忧无虑的快乐”。）

师：上了学拘束变多了，但为什么“我”还是能找到快乐呢？

生：因为这里说了，先生虽然有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的惩罚，但是他也不常用。

师：朗读出来应该重点读的字。

（生朗读，重读“不常用”“也不常用”。）

师：重读“不常用”“也不常用”，告诉我们有限的空间之下还有暗藏的快乐。“不行了”“也不行”，上了学，有规矩；“不常用”“也不常用”，有规矩，还能偷着乐。在大家的朗读过程中，我还留意到一个细节，你们是这样读的：“人们便一个⌒一个⌒陆续走回去”。我想这样读：“人们便一个∧一个∧陆续走回去”，行不行？

（生摇头。）

生：我的想法是，“陆续”这个词说明是接二连三，学生们也得快点回到教室，所以他们应该是一连串地回去。

师：到了三味书屋，开始读书了，知道要守规矩，赶紧回去上课，一个接一个一连串地回去，所以要连读。有没有同学觉得就是要读成“一个∧一个∧陆续回去”？

（生摇头。）

师：那到底是一起回去还是一个一个回去？

生：一个一个。

师：你们都说应该一个一个回去，又不这样读，为什么？

生：“陆续”这个时间段是很短的，不是说进去了一个人，过了10分钟再进来一个人，而是进来一个人后面就尾随着一个人。

（生笑。）

师：这些小鬼头非常机灵，知道如果一同回去会挨骂，所以停顿着读可以读出狡猾，连续地读可以读出受了教育，有了规矩。无论怎么读，只要我们把握了情感基调，就能在有限的空间里发现无限的趣味。而老师想提醒大家，读三味书屋跟我们之前读百草园是不同的。在读有拘束的快乐时，我们要多加一点思考，把语速放得缓慢一些，读出成长的痕迹，读出挣扎感来。刚刚我们总结和运用了各种朗读技巧，在把握感情基调的基础上，对“乐”这个字进行了个性化的解读，也对文本有了更深入的认识。带着这种深刻的认识，请大家再次回到这两个段落中，进行最后的调整和朗读。选举出你们组内最有代表性、进步最大的同学，合力调整后做一个代表性的展示。给大家1分钟时间，任选一句你最有把握的来读。

（生小组合作讨论。）

师：我看到有小组已经推举出来了，负责文段二的小组你们推举谁？来给大家展示一下。

（生朗读。）

师：好，掌声送给他。由于时间关系，课上不能请到更多的同学来展示了，很遗憾。最后我们来总结一下。朗读是走进文本的不二法门。文本是有情绪的，我们把文本的情绪通过朗读的方式呈现出来，文本便鲜活了起来。今天我们分享了两段快乐的文字、一种细读文本的方法、一段快乐的朗读旅程，把快乐读给你听，希望大家永远能够快乐地朗读。下课！

（屏显课题“我把快乐读给你听”。）[/content_hide]

思考

时隔半年，当我从竞赛的紧张感中缓和过来，再次看待这节课时，心中最深感幸运的是：这是一节充满着笑声的课！

课前，我以游戏的方式暖场，确实让师生间的亲密度和默契度在笑声中得以初步建立。但这一环节的意图，除了构建课堂舒展的场域氛围，更是希望暗示学生：今天你既是小组合作者，也是独立思考者。经统计，本节课独立完成发言的学生数量达到18人次，他们总结朗读经验、展示朗读水平、互评朗读效果、质询朗读设计，赢得了数次全场的掌声，也带来了很多的欢笑与思考。总归没有辜负了课题——我把快乐读给你听。

刚抽到朗读专题整合课这一任务时，其实是有些慌张的。因为本次抽签的8个学习任务中，共有两个朗读专题任务，只是给定课文篇目不同。这不仅是要进行专题任务教学，还带有同课异构的性质。经过研究讨论，在进行教学设计之初，我们团队将目标定位在要将朗读课与朗诵课区分开来。那些教师示范重音停连、学生努力跟读模仿，听起来抑扬顿挫、声情并茂的课堂，偏重显于外之技法，而轻视隐于内之情思，往往导致学生心中真实的疑问被压抑：难道一个文本只能有一套重音与停连的朗读标准？又是凭何定下这一标准的？课堂上学生那句无比诚恳的“我也不知道（到底该不该重读）”，正是这节课想要回答的问题。

在教学内容的选择上，我们认为，在不曲解文本的前提下，重音与停连的选择体现的是每一位解读者的个性取向。正如课堂上学生将重音放在名词上看重的是百草园事物的丰富性，放在形容词上则是偏好百草园事物的趣味性，这些均是学生自己的发现带来的快乐。只有明确的文本，没有唯一的解读，更不必统一所有的声音，朗读的目的是走进文本、读懂文本，从而开掘出更多解读的可能性，最终将文本体验形成情感化的外显。

原文链接：https://genwoxueyuwen.com/84033.html

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