【教学设想】
《屈原列传》所在的单元属于历史著作单元，对应“中华传统文化经典研习”学习任务群，这一任务群要求学生通过学习传统文化经典作品，“积累文言阅读经验，培养对中华传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。这些要求指向核心素养中的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“文化传承与理解”。落实在本课中，就要疏通文意，理解屈原的选择，认清屈原精神的实质与当代价值。
高二年级学生在文言文阅读方面具有较好的基础，可以借助工具书自行克服文字上的障碍，也具备搜集资料进行专题研究的能力。但是对于家国情怀，可能只有概念化的模糊认知，而缺乏系统性的思考。特别是由于时代的阻隔，对于史传中人物的选择，常常难以理解。
教材在单元导语中提出要“回到历史现场”。对《屈原列传》来说，历史现场包括这样几个层面：传中屈原的处境、屈原的选择、后世基于当时的历史现场对屈原作出的评价。评价历史现场中的人物，还有个当代立场的问题。以“回到历史现场”为框架进行教学设计，可以减轻学生的时代阻隔感，引导他们设身处地理解屈原的精神，在对其精神实质的探讨中落实学习任务群的相关要求。本设计分为两个课时，第一课时重在“理解”，第二课时重在“传承”。
【课堂实录】
第一课时
- 导入。
师：同学们好，今天我们开始学习《屈原列传》。提到屈原，人们可能会想到《离骚》，会想到他自投汨罗，会想到端午节的传说。那么，屈原是在怎样的情形下，作出了怎样的一系列选择，最终又为何要以死明志的呢？第三单元的导语提醒我们要“回到历史现场”，因为只有设身处地，才能同情人物的遭遇，体会人物的情感，理解人物的选择。而“历史现场”包含这样几个层面：人物的处境、人物的选择以及这种选择造成的结果和影响。 - 分析屈原的处境。
师：关于屈原的处境，《史记·屈原列传》为我们提供了一幅怎样的图景呢？处境有宏观的时代背景，有微观的个人遭际。我们先从微观入手。个人遭际总是由人和事推动的。根据课文，假如你是屈原，你能说出哪些对你影响重大的人物？
生：楚怀王、上官大夫、张仪、靳尚、郑袖、顷襄王、令尹子兰以及渔父。
师：你能具体说说楚怀王、顷襄王、上官大夫、令尹子兰的影响吗？
生：楚怀王是国君，他先是信任屈原，后来疏远了屈原。
顷襄王放逐了屈原。上官大夫和令尹子兰是谗毁屈原的人。
师：关于上官大夫，请大家朗读课文“上官大夫与之同列”这一部分。
（生朗读。）
师：楚怀王让屈原拟定法令，只写了草稿还没有定稿的时候，“上官大夫见而欲夺之”，这个“夺”字，课本上采取“抢夺”的说法。其实还有另外一种可能的解释。“夺”，在古汉语中常常是什么意思？
生：我觉得还可以是“改变”的意思。上官大夫想要更改草稿，屈原“不予”，就是不赞成、不同意。
师：你觉得哪种更好一些？
生：我觉得屈原拟定法令大家都知道，上官大夫去抢夺，难道是要占为己有吗？这有点奇怪。屈原不肯听他的意见，这倒是更合情理。
师：好！你说得有道理。那么咱们就保留这两种可能的解释。上官大夫的谗毁直接导致屈原被放逐。但是靳尚、郑袖以及张仪，似乎没有直接参与对屈原的排挤，他们对屈原的处境又有什么影响呢？
生：张仪骗楚怀王，又走靳尚、郑袖的门路逃脱了怀王的报复。他们的所作所为造成了楚国政治和外交的变局，是楚国衰落的推手，间接影响了屈原的命运。
师：屈原的个人沉浮始终与楚国的兴亡紧密相连。楚国衰亡是屈原最终选择自杀殉国的重要原因。 - 分析人物选择的可能性。
师：但是屈原真的无路可走了吗？除了死他还可能有哪些选择？请大家分组讨论一下。
（生讨论，师走动参与。）
师：这一组的同学提到课文中的渔父这个人物，这也是前面提到的对屈原有重大影响的人物。我们请他们说一说。
生：渔父建议屈原“随其流而扬其波”“ 其糟而啜其醨”。也就是说，他可以随波逐流，和别人一样。这也是一条路，但是被屈原否定了。
师：你们觉得渔父是个普通人吗？
生：我觉得不是，渔父说出的话显示出他有很深的思想和很高的文化水平，他应该是个隐士。
师：那么渔父所说的是不是随波逐流甚至同流合污呢？
《楚辞》当中有一篇《渔父》，文字基本相同，多了个结尾：里面的渔父听完屈原的话，莞尔一笑，唱着《沧浪歌》离去了——“沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足”。
意思是，水清可以用来洗帽子的带子，水浊可以用来洗脚。大家再结合课本想一想。
生：我觉得渔父说的“举世混浊，何不随其流而扬其波？众人皆醉，何不 其糟而啜其醨？”应该是有深意的。他说“夫圣人者，不凝滞于物”，就是《沧浪歌》传达的道理：顺应外在环境的变化，但是内在保持对超越世俗的道的追求。
师：那么大家觉得这样有没有变成同流合污的危险？
生：有。
师：渔父提倡的其实是道家的全生哲学。这种哲学启示人在夹缝中求得生存。但是，在污浊的外部环境中，非但不能超脱，反而容易变成随波逐流与同流合污的借口。而不管渔父的道路是表面的妥协还是完全的沉沦，屈原一概否定。那么还有没有别的路可走？哪一组找到别的路了？
生：课文最后一段说：“及见贾生吊之，又怪屈原以彼其材，游诸侯，何国不容，而自令若是！”就是说，屈原完全可以凭借自己的才华，到别的诸侯国去。
师：对，这里提到《吊屈原赋》，我们可以结合这篇赋，以及大家读过的《离骚》来说明这个问题。《吊屈原赋》认为可以在天下范围内选择君主，不必眷恋楚国。《离骚》的结尾是主人公看到自己的故乡就停止了远行。也就是说，屈原最终还是否定了这条道路。其实课文的最后一段，还有一条路。谁找到了？
生：同死生，轻去就。
师：对，把生死看作是齐同的，把离开和留下了看作是齐同的，那么也就超越了去留生死。这是诸子中哪一家的思想？
生：道家，庄子的齐物论。
师：是的。但屈原是积极入世的人物，更不可能选择这条路。 - 分析人物选择的必然性。
师：上面我们讨论的是屈原选择的可能性。下面我们来讨论这样一个问题：屈原不肯离开楚国，选择自杀，有必然性吗？
生：他对楚国有着矢志不渝的爱，在《离骚》中，他一直说：“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”，“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”，“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”。
师：这是从作品看人物的心态，他不愿苟活。那么为什么他不能离开呢？大家从课文中找一找。提示一下：注意屈原的身份。
生：他是楚王的同族。
师：对。课文第 1 段第一句最要紧：“屈原者，名平，楚之同姓也。”宋代洪兴祖在《楚辞补注》中，就明确地指出：如果臣子三次劝谏国君不听从，是可以离开这个国家到别的诸侯国去的；但是屈原既然是王族，那么就不能抛弃自己的宗族、抛弃自己的国家离开，所以就只能选择以死明志。当然，这个其实也只能算作影响屈原选择的因素之一。因为在屈原的时代，士人们周游列国，楚材晋用是一种常态，身为公族效命于别的国家的也大有人在。屈原作出他的选择，主要还是基于他自己个人的理念和追求。 - 作业布置。
（1）贾谊与屈原遭遇类似，但是观念有所不同。阅读贾谊的《吊屈原赋》，具体分析这种差异。
（2）阅读《离骚》，对照课文，进一步体会屈原的处境，感受屈原的人格魅力，思考屈原精神的内核及价值。
（3）建议查阅资料，尝试思考并评判渔父所代表的道家哲学思想。
（4）建议阅读贾谊的《服鸟赋》及庄子的《齐物论》，了解“同死生，轻去就”的思想。
第二课时 - 导入。
师：上节课中我们提到，回到历史现场需要还原人物的处境，理解人物的选择。而人物的一系列选择，都呈现出了他的内在精神。选择会造成结果，既包括对人物自身的影响，也包括对后世的影响。我们也留过作业，让大家思考屈原的精神内核及其价值。这也就是这节课我们首先要讨论的问题2. 探讨屈原最核心的精神。
师：联系课文以及《橘颂》《离骚》的相关内容，你觉得屈原最核心的精神是什么呢？
生：我觉得就是一种爱国之情。他的爱国，是始终如一、忠贞不渝的。课文第 8 段说他“眷顾楚国”，《橘颂》中赞美橘树“独立不迁”“深固难徙”，《离骚》中的“忽临睨夫旧乡”，都是写对楚国的爱。 - 认识屈原精神的实质。
师：对，一提起屈原，大家就知道他是个爱国诗人。对此大家有异议吗？有不同意见的请举手。
（无人举手。）
师：其实对屈原是有争议的，可能大家会奇怪这一点。有这样一种看法：屈原爱的楚国只是一个诸侯国，而我们所说的“国”在当时是许多诸侯国组成的整体，那他的爱国不是太狭隘了吗？只爱他的家乡，这能算是爱国吗？按这个思路下去，同样还有我们熟悉的谁哭秦庭？
生：申包胥。
师：申包胥哭秦庭的故事。还有《秦晋崤之战》中犒劳秦国军队的郑国商人是谁？
生：弦高。
师：对，弦高犒师的故事。这两个人算是爱国吗？他们爱的都是自己所在的诸侯国，这算什么爱国？甚至有人对岳飞也提出质疑：岳飞能算民族英雄？汉和金之间的冲突，那不是中华民族的内部矛盾吗？说岳飞是民族英雄，难道不是狭隘的汉族视角吗？请同学们思考一下，这种质疑，是否有道理？
（生小组讨论，师走动参与。）
师：偷换概念。这一组同学说是“偷换概念”，怎么偷换概念了？
生：这是历史现场的不同。对岳飞来说，宋朝就是他的国家。今天所有的民族统一为一个国家，国家的定义就不一样了。对我们来说，岳飞抗金不是在国家层面上。但对岳飞来说，那就是他的国家层面。所以，我觉得他算民族英雄。同样的道理，屈原的“国”，就是楚国。
师：你讲得对。从今天“中华民族”的概念来看，说岳飞不是民族英雄，或者至少提倡谨慎使用“民族英雄”这样的字眼，无疑是有道理的。但是我们应该“以古观古”，回到历史现场去理解当时的爱国。当时汉民族和金人就是敌对的双方。
如果岳飞不是爱国的，那难道能为秦桧叫好，说他是维护民族内部团结的英雄吗？这个当然荒谬。同样的道理，站在屈原的立场上，他认同的就是楚国，这就是他的“国”，所以说他是爱国诗人也没有问题。申包胥、弦高，也同样是爱他们的国。
如果我们不认为岳飞是民族英雄，屈原是爱国诗人，就意味着我们是“以今观古”，拿今天的标准要求古人。此外，大家还要注意一点，我们现在提到爱国的问题，单元导语中没有说“爱国精神”，而是用了哪个词？
生：家国情怀。
师：什么是家，什么是国？我们用《礼记·檀弓下》中的话来说明：“歌于斯，哭于斯，聚国族于斯。”“族”就是“家”，意味着家族，所以上节课我们要强调屈原是“楚之同姓”。“家”和“国”都是一种团体。不管是岳飞、屈原，还是申包胥、弦高，他们代表的都是对于自己所属群体的一种自觉的认同和不变的忠诚，这个群体的范围可以随着历史情况的改变而改变，但是这种认同和忠诚的精神却是具有永恒价值的。所以，也许我们就可以理解这样一种现象：历史上每当外敌入侵时，像屈原、岳飞这样的人物，就会成为鼓舞士气的力量来源。
师：20 世纪部分日本学者提出屈原是“纸糊的假面人”，司马迁的《屈原列传》是编造的“虚假货色”，我国学者对此予以坚决批驳。这次论争的焦点仅仅是屈原存在与否的问题吗？
生：我觉得这次论争其实远远超出学术的范围，我们其实捍卫的是屈原所代表的文化精神。屈原已经成为一种精神象征。 - 屈原精神何以回响不绝？
（1）屈原精神的永久价值。
师：对，甚至不仅仅是独属于我们本国的文化精神。1953年世界和平理事会将屈原列为当年纪念的四位世界文化名人之一。这说明什么？
生：我觉得说明每个国家都有自己的屈原。
师：你说得很妙！这种精神超出国界，是属于整个人类的宝藏。屈原的精神之所以回响不绝，首先就是因为这种精神具有永久的普遍性的价值。
（2）个人遭遇的原型性。
师：回到历史现场，设身处地，如果你是后世的文人士夫，在什么情形下你最容易感怀屈原？请大家联系学过的课文说一说。
生：我会在失意的时候感怀屈原。就像课文最后一段提到贾谊写《吊屈原赋》，贾谊也是被贬为长沙王太傅，路经湘水，就不由自主地想起了屈原。
师：大家想到《岳阳楼记》中的描述了吗？一起背一下。
（生齐背“然则北通巫峡”一段。）
师：就是“去国怀乡，忧谗畏讥”的“迁客骚人”最容易怀想屈原。屈原的遭遇具有怀才不遇、忠于国君而得不到信任、遭到小人们谗毁、被贬离开京城这些典型的要素，后世千千万万的士大夫都可以从中获得共鸣，这就是原型的可生发性。司马迁有没有受屈原的影响呢？
生：由课文以及《报任安书》《史记·太史公自序》可以知道，作者司马迁因自身遭遇而与屈原有着心灵的共鸣，也一直以屈原的精神鼓舞着自己。
（3）文学成就的原创性。
师：要说原型，有屈原类似遭遇和精神的古人并不少见，比屈原早的也大有人在，为什么唯独屈原成为“原型”，形成了这样大的影响？大家看课文第 3 段对《离骚》的评价，会发现什么？
生：因为屈原的文学成就高，所以增加了屈原的影响力。
师：对，这就是“言之无文，行而不远”的道理。 - 屈原精神的当代回响。
师：甚至就连民俗都体现了屈原的影响。在端午节起源的几种说法中，纪念屈原的说法就流传最广。最后我们以余光中的现代诗《淡水河边吊屈原》中的几句来为本节课收尾，算作屈原精神的当代回响。
（师生齐读：青史上留下你一片洁白，/ 朝朝暮暮你行吟在楚泽。/ 江鱼吞食了两千多年，/ 吞不下你的一根傲骨。……但丁荷马和魏吉的史诗，/ 怎撼动你那悲壮的楚辞？你的死就是你的不死，/ 你一直活到千秋万世！） - 作业布置。
（1）阅读司马迁《史记·太史公自序》《报任安书》，分析屈原对司马迁造成了怎样的影响。
（2）试着写一首《吊屈原诗》或一篇《吊屈原文》。
【执教感言】
这两堂课围绕“回到历史现场”进行整体设计，主要关注的是人物的选择以及文化传承的问题。 - 基于文本，寻找切入点。
课文虽然是节选，但是内容丰富。屈原可选择的道路，屈原的精神以及对屈原精神的评价，细读之下在文中都可以找到相关的语段。引导学生设身处地，理解屈原为何作出自沉这一选择，是很好的切入点。由此展开教学有助于打破古今隔膜，站在屈原的立场上去探讨问题。对屈原选择的可能性与必然性的探讨，属于拓展性质的研究，由此又可以提出一些新的问题，激发学生进一步钻研的兴趣。 - 不断质疑，寻找突破点。
质疑屈原选择的道路的必要性，质疑渔父的理论，甚至质疑屈原的爱国诗人身份……每一次质疑，都可以成为思维的一种突破。要想解决这些质疑，就必须沉下心来阅读文本，既包括课文，又包括其他的补充资料。以小组讨论的形式，来形成对质疑的回应，这样又能在观点碰撞中互相启发。其中，对屈原相关争议的介绍，是于无疑处生疑，出乎学生意料。从课后的反馈来看，他们对此印象非常深刻。 - 补充资料，解决根本点。
这两堂课大量引用了《离骚》《橘颂》《渔父》《吊屈原赋》《礼记》《岳阳楼记》等原典中的语段，关联了岳飞、申包胥、弦高等学生熟悉的人物事迹，并引用了学术界的有关研究成果。这些有的属于补足式的，对课文进行了补充，给学生提供了更多的支撑；有的属于拓展式的，开阔了学生的视野，引起了更多可讨论、可研究的问题。这些补充有助于将学生引向对核心问题的探讨：屈原的爱国所代表的文化精神及其价值。
这两堂课从整体设计上来说，是基于整个单元的要求进行的，完整地呈现了“回到历史现场”中包含的几个层面的因素。除了这种基于单篇的设计，还可以将《屈原列传》与《苏武传》结合，进行以两篇课文为对象的群文教学。如此就可以将屈原的选择与苏武的选择进行比较，增加更多的思辨性的内容。
此外，这两堂课的容量很大，挤占了学生活动的时间和空间，教师讲得较多，这是不足之处。
摘自《语文教学通讯》2023.2