整本书阅读要培养四种关键能力

在整本书阅读关键能力的培养上，有三种情形要加以改变：一是忽视课程目标统领的关键能力培养；二是偏重内容积累和情节理解等浅层次能力，忽视对学生思维品质的培养；三是教学策略单一、机械，学生阅读关键能力形成慢，并且不重视迁移运用。

《布卢姆教育目标分类学修订版(完整版)》中将认知过程由低到高依次分为六个层级：记忆/回忆—理解—应用—分析—评价—创造。美国课程专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格认为理解有六个侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。认知过程的六层级和理解的六侧面，可给整本书阅读关键能力的培养带来启发。同时，根据语文学科的课程性质、整本书阅读的课程目标及育人功能，笔者以为，整本书阅读要着力培养阅读发现力、阅读思考力、阅读鉴赏力和阅读迁移力这四种关键能力。

一、阅读发现力

阅读的难点之一在于发现：发现问题，发现独特，发现奥秘，发现差异，发现共性，发现美好……在整本书阅读中，能够发现这些的能力，概括称之为发现力。在阅读中拥有一双慧眼，能于平常处发现不平常，于文字表面发现语言内蕴，于细微处探察到大奥妙，于差异处寻找出共性点……这是拥有阅读的发现力的表现，这样的发现力是非常重要且可贵的。

拥有阅读发现力，是整本书阅读走向理解与分析，思辨与评价的重要前提。培养学生的阅读发现力，需要给学生搭建理解和发现的支架，这些支架可以是活动中有梯度的问题，也可以是项目指向的核心知识或评价标准等。通过搭建支架，阅读发现力的培养与形成变得“可见”。

以《老人与海》为例，可从下面几个方面搭建阅读发现的支架，引导和训练学生阅读发现力的形成：

1.关注感受与体会。①读完小说，你的感受是怎样的？为什么会有这种感受？②小说让你最有体会的是什么？为什么？③请用几个关键词分别概括你的感受和体会，并在小说中找到这些关键词对应的内容，写在小说的空白处。　　

2.关注细节。①你注意到了小说中哪些反复出现的细节？对小说中这样的细节处理，你有怎样的理解？②老人圣地亚哥出海在捕到大马林鱼前，孤独一人，你注意到了哪些可以表现他孤独的细节？③在老人圣地亚哥与大马林鱼搏斗和与鲨鱼五次搏斗的过程中，你关注到了哪些细节？你有怎样的理解？

3.比较异同。①小说内部有无情节处理的类似处？②小说有无反复出现的情节、人物、意象、场景或画面？③老人有无不合常情、常理的语言或心理？如果有，你怎么理解？　

4.揣摩留白。《老人与海》的创作运用了“冰山理论”，小说文本呈现的仅是“水面的八分之一”，“水面下的八分之七”是什么，这是一个值得思考的问题。①小说除了众所周知的主题，还想告诉读者什么？②老人圣地亚哥“失败”的故事，你认为会不会有后续情节？③小说主人公圣地亚哥的故事，是否只是他一人的故事？　　

5.尝试联结。联结是一种阅读策略，也是一种思维能力，其核心思维是关联思维。关联思维就是把不同方向思维方向的信息集中到一个问题上来，从思维走向上看，关联思维的本质是焦点思维。①小说内部，前后有哪些正向或反向关联的内容？②小说外部，哪部或哪些作品可以和《老人与海》作关联阅读或互文对读？③主人公圣地亚哥的精神世界，有没有生活现实意义和普遍的人生或生命意义？　

6. 融通读写。①主人公的精神，能与你的生活关联起来吗？你是否有相关的体验或思考？这种体验或思考是怎样的？②主人公的精神能对你的写作带来怎样的启示？③你能借鉴小说的写作技巧或艺术手法，尝试写一篇文章吗？

上面列出的六个方面，仅是个示例。这一示例，注意引导学生阅读的反思与建构，尝试从不同侧面搭建阅读支架以培养整本书阅读发现力，支架也有一定的梯度，各支架附带了几个问题或任务，以让阅读发现力的培养有更好的思维抓手。

当然，整本书阅读发现力的培养重在意识和方法的引导，重在学会从作品内部和外部帮助搭建阅读支架，重在无疑处生疑，有疑处生思考，由没有或少发现，到有发现和多发现，进而由“读会”到“会读”，提升阅读品质，体验更多阅读之美。

二、阅读思考力

阅读思考力，即阅读思维能力，是人脑对事物事理进行理解分析、综合概括、推理判断、论证创新的能力，它是“学会认知”的重要内容，是认知能力之一，是学习能力的核心。

整本书阅读思考力是指读者透过作品文字、文本内容和文本现象，抽取文本规律和本质的能力，是学生在文本阅读中自主发现问题、思考问题，寻找有价值的思考对象或研究问题，然后创造性地解决问题，并提出新认识的能力。

思维是认知过程的核心。良好的思维品质，是良好认知能力的体现；良好认知能力的核心是良好的思考力。整本书阅读思考力的优劣取决于读者掌握多少阅读信息、有无思考的聚焦对象、有无有价值的思维目标和围绕目标形成的思维路径等。一个人的思维，如果能表现出灵敏性、深刻性、独创性、批判性（或审辩性）等特性，是具有优秀认知能力的直接反映。这里侧重从理解、运用、分析和评价的认知视角来思考整本书阅读思维力的训练与提升。

如前所述，认知过程有六个层级，其中应用包括执行和实施两个认知过程：执行是针对在熟悉背景下完成练习而言，而实施则是针对在不熟悉的背景下解决问题而言（这点与“理解”六侧面之一的“运用”类似）。分析，则包括区别、组织和归因三个具体的认知过程。具体来说，分析要“学会确定信息的哪些部分是相关的或重要的（区分）、信息各部分是以什么方式组织在一起的（组织）以及信息背后的目的（归因）。”【1】评价，一般而言是指基于准则和标准作出判断，包括判断内部一致性的检查和基于外部准则进行的评论。

具体到整本书阅读的认知能力，相对低层级的识记或解释，主要针对的是整本书阅读信息中的事实性知识和概念性知识，关注点主要在对象的形貌、外在结构、特征等静态知识方面。识记或解释这一思维力，在前述的信息整合力训练中基本可以达成。我们有必要对认知层次相对高的理解与分析，思辨与评价等思维力，予以更多的关注与训练。

整本书阅读认知能力尤其是思考力的培养，需以对作品文本的理解与分析为前提。

以《红楼梦》阅读中对史湘云形象认识为例，读者在注意到其命运不幸外，还会注意到其性格之“豪”——正如“红楼”曲中唱：“幸生来，英豪阔大宽宏量，好一似霁月光风耀玉堂。”然而要真正建立起湘云“豪”的立体形象，需要在阅读全书后，抓住作品对人物不同侧面的描写语言和叙述语言来理解、剖析。

比如《红楼梦》第二十一回中写道：

“那林黛玉严严密密裹着一幅杏子红绫被，安稳合目而睡。那史湘云却一把青丝拖于枕畔，被只齐胸，一弯雪白的膀子撂于被外，又带着两个金镯子。”

披文入境，于小说对黛玉和湘云不同睡态的描写中，对比理解与分析，可得出二人不同的性格：黛玉内心细密谨慎，而湘云则自然率性，自由不拘。要是再联结湘云“湘云醉卧芍药裀”中的文字来理解与分析，湘云睡兴“豪”的形象，令人印象深刻。又如第六十二回中写道：

“湘云等不得，早和宝玉‘三’、‘五’乱叫，划起拳来。”

透过语言，理解与分析湘云“等不得”的情状，“乱叫”和“划起拳来”的举动，湘云豪爽任情、无拘束的酒兴“豪”如在眼前。

类似地，湘云诗兴之“豪”、食兴之“豪”、着装之“豪”等不同侧面的理解与分析，都需要抓住语言来进行。语言是审美鉴赏的基础，也是理解与分析的抓手，整本书阅读思考力的培养与发展要紧紧握住语言这个抓手，并且尽量多地掌握语言信息，聚焦思维目标，形成思维路径。

当然，仅仅基于作品文本的梳理、理解和分析，有时就会掉进“印证式”阅读的“坑”里，对人物形象的理解易于扁平化，缺乏立体感与全面性，对作品内容的认识，可能会缺少质疑与辨析。很多时候，我们需要对文本和内容在发现中质疑，在质疑中思辨，然后作出评价与判断。

整本书阅读认知能力尤其是思考力的培养，需要以对作品文本和内容的思辨、评价为进阶。

以《孟子》的阅读为例来说明。在孟子经济思想的论述中，孟子的重要观点之一是认为“井田制”为仁政得以实行的经济基础，认为“井田制”可以将农民固定在土地上，祖辈延续生存，同乡人都可在一起，依靠“井田制”，不必到外边谋生活，可以安居乐业，可以互相帮助，形成和谐亲睦的美好社会。（内容见《孟子•滕文公上》）

这是个值得探讨的内容，我们可以设问或质疑：孟子“井田制”思想是否符合当时的时代需要？

如果引导学生对此进行思考、辨析、判断、评价，是有利于学生客观理性思维的形成的，能帮助学生以时代视角和现代眼光来看待问题，训练学生思辨与评价层级的认知力和思考力。在古代典籍的阅读中，类似的内容或话题会有很多，比如孔子倡导的恢复周礼、忠恕之道、中庸之道等，孟子的 “性善论”、义利观、“薄税敛”的益民政策等。

整本书阅读对作品文本和内容的思辨、评价，需要掌握一定的思维方法。思辨，首先要立足语言，准确理解——准确理解文本意思，准确概念内涵或对象特征；其次，聚焦问题，力求解释——解释文本间的关联和作用，或阐明概念之间、现象或事物之间、观点或认识之间的关系，尤其是因果关系等；再次，思考辨析，作出判断——思考事实存在的或暗含的条件，分析条件与结果的关系，并进行必要的逻辑论证与分析；最后，反思假设，检验结论——检验假设的或现实的前提与条件，联想、比较、归因和推断，检验观点、认识、结论或结果与前提、条件的关系。当然，这只是思辨方法的一个举例，实际运用时可以灵活些。

以《孟子•公孙丑上》的一章内容为例：

孟子曰：“以力假仁者霸，霸必有大国。以德行仁者王，王不待大，汤以七十里，文王以百里。以力服人者，非心服也，力不赡也。以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。《诗》云：‘自西自东，自南自北，无思不服。’此之谓也。”

在选文中，孟子认为，以力制人，让人心不服；以德服人，让人心悦诚服。这一政治思想与孔子的有关思想是一脉相承的。孔子说“近者悦，远者来”《论语·子路》，还说“远人不服，则修文德以来之”《论语·季氏》。这些相关论述，强调以德服人而不是以力服人。孔子与孟子都采用的是攻心为上、以柔克刚的政治策略。

那么，问题来了：以“德”服人是否意味着放弃“力”？

我们以思辨的方式来分析，就会得出结论。孟子虽说反霸道，否定以“力”治国，倡导仁政，主张以“德”治国，但本章中孟子的论述，并没有将“力”与“德”完全对立，文中没有这样的表述或信息，没有说使人服只用“德”而不用“力”，只是表明：以“力”制人，人不服力；以“德”服人，心悦诚服，主张以仁德施政。在本章中，概念“力”与“德”的内涵要理解准确，“力”与“德”的关系要理清楚，“力”与“非心服”的关系、“德”与“中心悦而诚服”的关系要分析准确，最后联系“以‘德’服人不意味着放弃‘力’”来验证，结论就很清楚了——为更有效地思辨和评价，我们还可以再联系《孟子•梁惠王下》所记齐人伐燕时，孟子认为“取之而燕民悦，则取之。……取之而燕民不悦，则勿取”，并不反对齐人伐燕的态度和议论来进一步佐证。而判断、评价，只有在此基础上作出才有价值与意义。

整本书阅读的内容，思辨过的，评价才更有意义；思考过的，评价才更有价值。

三、阅读鉴赏力

鉴赏的指向对象是“美”的事物或作品，鉴赏力即审美鉴赏力，是欣赏、鉴别、判断、评价美丑和审美创造的特殊能力，常称之审美能力。整本书阅读鉴赏力，顾名思义，指对所阅读的整本书进行欣赏、鉴别、判断、评价等的能力，包括审美感受力、判断力、想象力和创造力等。具体而言，有针对作品语言之美、形象之美、情感意蕴之美的感受和体验，有基于作品不同时代、不同风格的欣赏和鉴别，有指向作品情感思想、价值观的判断和评价等。通过整本书阅读鉴赏力的培养，帮助学生形成良好的审美意识、健康的审美情趣和鉴赏品位，并在阅读过程中逐步掌握评价美、表现美、创造美的能力和方法。

整本书阅读鉴赏力，首先是语言之美的鉴赏力。作品语言的内涵意蕴，语言的炼字用语、表现手法、语言特色等，都在鉴赏范畴之内。

以《红楼梦》的语言之美鉴赏为例进行简要说明。《红楼梦》的语言是审美的语言，鉴赏《红楼梦》语言之美，需要品味语言丰富内涵。如第四十九回写史湘云与宝玉等众人吃火烤鹿肉，史湘云甚至边吃边说：“我吃这个方爱喝酒，吃了酒才有诗。若不是这鹿肉，今儿断不能作诗。”而且还强调：“我们这会子腥膻大吃大嚼，回来却是锦心绣口。”湘云的语气中透露出坦率与豪爽，与其女儿的身份形成映衬，湘云的话中具有丰富的审美内涵，体现了湘云具有众人所没有的“名士风流”之特点。《红楼梦》的语言是雅俗兼具。如第二十九回写黛玉：“又见林黛玉脸红头胀，一行啼哭，一行气凑，一行是泪，一行是汗，不胜怯弱。”用语丰富、简洁，结合修辞，俗雅兼具，将黛玉生宝玉气后的情状作了形象地描述，人物性格也跃然纸上。

另有如描绘大观园景物的语言，全书多处描写熙凤之“笑”或描写熙凤之“哭”的语言，兴儿评论王熙凤、黛玉和宝钗等的语言，节日、宴会上丰富的描述性语言，甚至小说中作者有意无意穿插表达自己评价态度的语言等等。这些都是可用作培养阅读鉴赏力的好语言。

其次是形象之美的鉴赏力。整本书中的形象主要有人物形象、景物形象和事物形象等。

以《老人与海》的主人公圣地亚哥来例说。圣地亚哥的硬汉形象，深入人心，如读者以为圣地亚哥仅仅是一个硬汉，那就大错特错了。圣地亚哥不是扁平化的，他是立体化的圆形人物，他不仅有精神“硬”的一面，还有内心“柔”的一面。我们不妨从全书中筛选梳理、概括整合下面这些语句，并一起理解或鉴赏：

【语句1】“要是那孩子在这就好了。”老人自言自语起来。

这是老人外出捕鱼的第一天中午，在钓上大马林鱼后，对老人的内心活动描写。

【语句2】然后他又自言自语：“我真希望那孩子在这里。至少他可以帮帮我，也可以让他长长见识。”谁都不应该在老了的时候孤零零的一个人，他想，可这又是无法避免的事。

这是在第一天太阳下山后老人的内心活动。

【语句3】“要是那孩子在这就好了。”他叫出声来，把身子靠在边缘已经被磨圆的船头木板上，从勒在他肩上的钓线，他可以感受到那条大鱼的重量，而它此刻正朝它所选择的方向坚定而稳稳地游去。

这是第一天晚上孤独的老人在与大马林鱼搏斗，内心仍对小男孩念念不忘，期待有人能在着急时刻帮助自己。

【语句4】他说出声来：“真希望那孩子在旁边啊！”但是，那男孩并不在这儿。他心想。你只有你自己了……

这是在第一天深夜时，老人的心理活动描写，孤独而无奈。

【语句5】“真希望那孩子在这里啊，另外我还要有点盐。”他大声说着。

这是第二天早上老人大声地自言自语，以排遣内心的孤独寂寞。

【语句6】如果那孩子在这儿，他就会帮我揉揉，让我从手臂开始慢慢舒缓下来，不过他想，这手会自己好的。

这是第二天上午老人的内心状态，孤独而柔软。

【语句7】“我曾告诉过那个孩子，我是个不寻常的老头，”他说，“现在正是我向他证明的时候了。”

这是第二天中午老人的内心状态，表面上看是倔强，但内心却是孤独的。

【语句8】他心想，如果那男孩在这儿，他会用水打湿这些钓线卷儿。是啊，如果男孩在这儿。如果男孩在这里就好了。

这是第二天晚上老人圣地亚哥在将要与大马林鱼搏斗前的心理动态，渴望男孩在身边的念头愈加强烈。第三天上午到中午，老人开始了与大马林鱼的殊死搏斗。

通过上面这些小说语言的筛选梳理和理解分析，读者可以感受到老人在钓上大马林鱼后，一直希望男孩在边上的心理，体悟到老人孤独、无助、渴望交流的内心。事实上，整个出海过程，老人被难以排遣的孤独笼罩。一个人孤独的时候，可能是最坚强的时候，但也可能最脆弱的时候！所幸，老人圣地亚哥虽有孤独、柔软，但他更有永不放弃的意志、绝不服输的斗志、百折不挠的硬汉精神！上述语言的鉴赏，可以有力地帮助读者在提升自己语言鉴赏力时，全面理解主人公形象，提升作品形象的鉴赏力。

再如《平凡的世界》的人物形象鉴赏，我们可以精选意蕴丰富、叙写传神的情节或细节来品读，如卷一中孙少平应田润叶之请到田福军家做客的情节，可品析少平当时的内心状态；可以品读作品情味丰富的细节，如少平的“哭”，少安的“哭”，探其“哭”之因，悟其“哭”中情，进而进入到人物的内心世界，并在基于作品语言的精品深味中提升阅读赏鉴的能力。

再次是情感意旨之美的鉴赏力，其核心是鉴别、判断、评价。阅读任一部作品，把握作品人物情感思想或作者状态立场等，是形成良好的审美意识、健康的审美情趣和鉴赏品位，培养积极价值观的重要途径，而这些，离不开对作品的理解、分析、鉴别、判断、评价。前述《老人与海》中老人孤独、无助、渴望交流的语言鉴赏，本身已包含了情感思想的理解分析和鉴赏，如果再从情感意旨的角度进行鉴赏力培养，则需要立足全书，从硬汉之“硬”和硬汉之“柔”的层面，整体把握主人公圣地亚哥的情感思想世界，然后进行综合鉴别、判断和评价。

整本书阅读的鉴赏力培养，要以作品内容或形象的整体把握和理解为基础，要以对文本的精读和细读为重要抓手，通过深入品读作品语言，含英咀华，挖掘作品语言背后的深刻意蕴，深入品赏人物性格及其变化、作品意旨等，提升整本书阅读理解与分析、品鉴与评价的能力。

四、阅读迁移力

迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响，迁移的过程是对已有知识能力的运用、改造或深度加工的过程。阅读迁移力，即前述发现力、思维力和鉴赏力等诸阅读能力和阅读策略、方法的迁移运用水平和能力，是认知过程中的重要能力。“‘迁移与运用’解决的是知识向学生个体经验转化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题”，【2】整本书阅读以“建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”【3】为重要归旨。在本质上，阅读迁移力的内在核心是思维能力，外在表现为强调知识和能力的反复训练。比如，在课堂“导”与“练”中形成的整本书阅读阅读策略和方法，需要学生由课内向课外进行迁移运用，落实于“习”与“读”。习，数飞也，指小鸟反复练习飞翔。读，诵书也，这里主要指学生的自主阅读。

之所以将阅读迁移力独立出来，意在强调整本书阅读要借助掌握的阅读知识和能力，在新的阅读情境下形成正向的迁移与运用，解决阅读中的实际问题，提升阅读品质，形成良性的持续的阅读实践，以培养真正的阅读者。由此阅读迁移力附着了很强的实践操作和习惯养成色彩。

阅读迁移力可以是同类型作品的迁移与运用。文学类和学术类著作适合的各阅读策略方法，如评点式阅读、对比式阅读、专题式阅读等，应由“这一本”到“这一类”作迁移运用。

阅读迁移力也可以是不同类型作品的迁移与运用。以自读管理策略的迁移运用为例，自读管理策略是指学生在整本书阅读课程的自主阅读过程中，在老师的引导下，根据自身阅读基础和特点，围绕整本书课程目标，积极使用学习策略和元认知策略，计划、组织、协调、控制自身活动和阅读资源，自主调节的学习、建构、拓展与生成的过程。它主要运用于阅读有长度，有难度或有难度的整本书中。如果在阅读学术著作《乡土中国》中，学生训练并初步形成了自读管理策略，是可以迁移到文学著作如《红楼梦》《平凡的世界》《四世同堂》《悲惨世界》等鸿篇巨制的阅读中；反之，亦然。

很多时候，在完成了一个整本书阅读课程之后，师和生要有意识地向前走一步，这一步就是由“这一本”到“这一类”的迁移与拓展，其中最重要的是各项阅读能力和策略方法的迁移运用与调适。这是阅读境界打开的需要，也是培养真正阅读者的需要。当然，因具体的某一本书，与其相关的某一类书，是有同更有异的。

如何实现整本书阅读的由“这一本”到“这一类”的迁移与拓展？笔者以主问题策略的迁移为例来简说。

主问题策略不仅是一种提问策略和教学策略，也是一种阅读策略，还是帮助学生建构整本书阅读策略方法的重要方式。因而，引导学生将主问题策略举一反三，变式应用，持续建构适合学生的阅读策略与方法，以帮助学生在面对新情境、新书目时的解决实际问题，是整本书阅读主问题教学的应有之义。

实现主问题策略的迁移要特别注意下面几点。

一是精心创设带有鲜明同一性或相似性的问题情境，架设知识和能力迁移的支架或桥梁，如《平凡的世界》中由“孙兰花、孙兰香姐妹俩人生差异之因”的主问题探寻，向“孙少安、孙少平兄弟俩的人生境界异同比较”迁移；如由《论语》中“子路在品行上是不是君子”的主问题深入，向“孔子在思想上是不是始终秉持入世精神”的思辨迁移。

二是培养和发展学生的概括能力，有意识授予学生一定的原理、规律、概念，指导学生在整本书阅读中进行分类比较、抽象归纳，如由《边城》中“翠翠爱情悲剧之因”主问题的寻绎，向《红楼梦》中“女性悲剧命运之因”解读的迁移；由刘亮程散文集《一个人的村庄》的“语言风格特色是怎样的”向《史铁生散文》“散文语言特点的‘九度’（力度、密度、宽度、温度、深度、高度、厚度、广度和锐度）是怎样体现的”的迁移等，都需要学生较强的分类比较、抽象概括能力。

核心素养理念下的语文整本书阅读，“需要基于布卢姆线性认知体系的问题设计，逐渐向综合化、情境化任务解决转变”。【4】事实上，整本书阅读在实际生活中常常体现为这类“综合化、情境化”的任务。如学校团委开展读书展示活动，请你给校团委微信公众号设计冯至《杜甫传》阅读成果展示专栏（主问题：冯至《杜甫传》阅读成果展示专栏应该怎样设计？）；学校举办阅读节，请你精选经典书目设计几个阅读活动，设计宣传海报，撰写宣传语（主问题：阅读节要设计哪些经典书目的哪些阅读活动？要设计怎样的宣传海报？）等。种种类似任务，呈现出了明显的主问题综合化、情境化的特点，指向学生在真实情境中“围绕着具有挑战性的学习主题”【5】而进行的学习。

因而，整本书阅读主问题教学时，还需要注意主问题呈现的综合化、情境化特点，梳理情境问题或综合任务，抓住主问题本质，进行策略迁移与变式运用，提升思维品质和运用水平。

需要注意的是，整本书阅读发现力、思考力、鉴赏力和迁移力等关键能力的培养，旨在实现整本书阅读课程目标，因而要依托一本本书的阅读来落实，不能凌空蹈虚。整本书阅读能力的训练，要根据整本书阅读的课程阶段、课程内容、课程目标来落实，不同的课程阶段、课程内容和目标，阅读关键能力有所不同。这给我们的教学以提醒：每一个整本书阅读课程的关键能力，需要提前梳理，并进行相关训练设计，使课程的教学推进和能力的培养有路径可循。