整本书阅读的目标定位与实践策略
张学青
读整本书早已不是新鲜话题。叶圣陶先生的整本书阅读教学观是20世纪老一辈语文教育家的代表性研究成果。“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，“课标”提出的要求并不高，然而真正落实到日常教学中却比较难。即便整本书阅读以“快乐读书吧”的形式进入了教材，广大一线教师仍然有许多困惑：整本书阅读与单篇阅读区别在哪里？整本书阅读指导课怎么上？整本书阅读如何处理好“见树木”和“见森林”的关系？怎样评价整本书阅读的成效才能既不扼杀阅读兴趣，又能整体撬动学生的阅读活动？
从2004年开始，笔者进行整本书阅读实践探索，2009年发表了《点亮阅读之灯：师生共读儿童文学作品的实践与思考》（《人民教育》第9期）。十多年过去了，一线教师对整本书阅读已不再陌生，实践探索也有了明显进步，但仍有一些问题需要认真反思、深入研讨。
统编教材增设了“快乐读书吧”，让整本书阅读研讨成为刚需和热点。应该说，作为基础学段的小学，单篇阅读依然是语文课的“主菜单”。单篇的优势在于篇幅短小，便于精读。读准字音，理解词语，切割句段，理解与运用，分析篇章布局等，在单篇阅读中都可以进行“工笔细描式”的处理。碎片化阅读是信息时代无可避免的阅读方式，它的优点在于迅捷，用较短的时间获取较多的信息。碎片化阅读不仅仅局限于用眼睛看，不少APP在做“用耳朵读”的服务，利用上学、上班路上等碎片化时间进行。但只“用耳朵读”，很难深入地把握、体会与研究，容易“水过地不湿”。
整本书阅读的优势在哪里呢？第一，提升学生的阅读速度。单篇阅读篇幅比较短小，而且经常被切割成一小段一小段地读，即便学生是法拉利，也无法跑出速度——单篇阅读相当于让法拉利在小城里开，限速四十码，而且每隔一小段就有红灯。长此以往，学生阅读速度提不起来，考试面对较大阅读量就会做不完。整本书阅读，其实是给“法拉利”一个可驰骋的场地，把速度提上去。第二，提升阅读的思维品质。如果说读单篇是治理一个小县城，读整本书就像治理一个大国家。虽说“治大国如烹小鲜”，两者在培养阅读力上有相通之处，但整本书意义建构中所注重的前后联系、整合的“系统化思维”、在开放而多角度的话题中锻炼的“批判性思维”、在丰富复杂的情境任务中培养的“创造性思维”，单篇阅读中都相对缺失。
因此，单篇阅读、碎片化阅读、整本书阅读各有侧重，互为补充。
整本书是一个相对完整的文化场域。教材“快乐读书吧”中提到的整本书，以经典名著为主，文学价值、思想价值、教育价值兼具，需要融入学生的经历和经验，关注学生阅读中的生命体悟。从这个意义上讲，整本书阅读所对应的不应只是语文听说读写训练一块小天地。
整本书阅读指导，千头万绪，教师到底该抓什么？笔者有一条基本原则：阅读指导的时间是有限的，单篇阅读中重点训练的内容，如字的音形义、词句的理解和运用、修辞知识、构段谋篇、朗读训练等，在整本书阅读中都“隐退到后台”，重点放在阅读的兴趣、习惯、速度、策略以及思维品质提升、作品意义建构上。这不是说单篇阅读中训练的内容不重要，或者说在整本书阅读中不能做，而是要把整本书阅读的独特价值凸显出来。
整本书阅读的目标，每个年段可以各有侧重，年段间呈阶梯式螺旋上升。
低段的侧重点在兴趣和习惯，没有具体的数量、质量要求。培养阅读习惯必须从兴趣入手。激发兴趣，首先要在读物的选择上下功夫。写《爱丽丝漫游奇境》的卡罗尔就很懂孩子：“一本书里没有图画和对话，还有什么意思？”这句话点明了低段学生喜欢的读物——有图画，有对话。因此，激发学生的阅读兴趣，可以从读图画书以及文字长短适中的桥梁书开始。桥梁书中的汉字为一二年级常用，每一跨页都有小图或大图；有故事情节，尤其有人物对话的，更能吸引学生。这个阶段往往需要大人给孩子读书，即便学过拼音，孩子能通过拼音认识汉字，依然需要成人大声朗读。故事激发兴趣，兴趣培养习惯，低段整本书阅读按照这两句话去做就会很有效果。
中段的侧重点在习得策略，海量阅读。三年级是语文能力发展的低潮期，也是阅读能力发展的“分水岭”。之前，学生是在学习阅读；之后，学生是通过阅读学习。习得阅读策略，引导学生建构自己的阅读经验，是整本书阅读的目标之一。阅读策略包括预测、提问、统整、图像化、提升阅读速度、自我监控与调整等。尤其是提升阅读速度，在中年级起始阶段极其重要。指字阅读、头部随阅读移动、心诵、逐字注视、频繁回视等，都会影响阅读速度。提升阅读速度，让海量阅读成为可能；海量阅读，让提升阅读速度有了保证。海量阅读中，在不同情境里与生字一次次见面，是巩固生字、预防回生最有效的方式。这个阶段不重视阅读量的积累，就会出现“富者愈富，贫者愈贫”的分化。
高段的侧重点在发展高阶思维，提升阅读品质。有了中段“量”的积累，“质”的提升就成为可能，“量变引起质变”。到了高段，“量”还是要有的，但比“量”更紧要的是“质”。读一本，懂一本，哪怕一学期只读一本，读懂、读活，发展高阶思维，对学生更为有益。高阶思维源于布鲁纳的认知理论，记忆、理解属于低阶思维，而应用、分析、评价和创造就属于高阶思维。高年级学生已能建立假设、检验假设，进行逻辑推理，高阶思维的萌芽此时破土最为适宜。
统编教材的“快乐读书吧”，从三年级起就依据体裁或题材对每学期阅读的书目提出要求。目的就是读好“这一本”，旁通“这一类”。确定整本书阅读的目标，要努力使“这一本”和“这一类”有“点”上的突破。下面以三至六年级阅读书目为例，略作阐释。
三年级上学期安排的是童话。童话的价值在于童话的想象力，清浅而丰饶的深刻。优秀的童话，不是一个简单的道理能涵盖的，因此不能把童话当寓言来读。童话的柔软、善良、勇敢、温暖和希望，能给人生打下亮丽的底色。
在现实的土壤里，一颗大麦粒种在花盆里只能长出麦苗，结出麦粒，而在安徒生的笔下，女人从巫婆那里要来的大麦粒，种在花盆里，却结出了美丽的大红花苞。女人一吻，噼啪一声，花儿开放了，雌蕊上面坐着位拇指姑娘。一块小手绢，一把酒壶，再平常不过的两样事物，在安房直子的笔下，女人一唱歌，壶口垂下了绳梯，从壶里出来小小的人，在手绢上种菊花田，在壶里酿菊花酒。童话的想象力，让最平凡的事物拥有了光华。所谓“异想天开”，在童话里是极为常见的。
发挥童话的独特价值要紧扣两个要素：一是充分打开想象力。一线教师大多知道想象力很重要，但往往不能给予学生想象的空间，仅仅把“边读边展开想象”作为阅读策略贴在黑板上，益处不大。比较理想的做法，是把故事阅读和想象的培植融为一体。比如阅读《拇指姑娘》，不妨这样开头：从前，有一个女人想要一个丁点儿小的小孩，可是她不知道从哪里可以得到。想象一下，丁点儿小的小孩怎么个小法，可以怎样得到。一番想象后，再来感受安徒生的想象是如何平中见奇，又是如何逻辑自洽的。二是发展学生的共情力。面对现实的坚硬，让人心柔软，最重要的路径就是发展共情力。犹太思想家马丁·布伯在“我和你”的哲学理论中提出：“所有的真实生活都是相遇。”“我是另一个你。你是另一个我。”有了这样的认识，童话阅读中不妨这样促进共情：“假如你就是小美人鱼，此时你有怎样的心情？你会怎么想，又会怎么做？”学生成为故事中的角色，与故事中的人物同悲欢，共喜乐，才能对童话的美好有切己的理解和感受。共情，让童话真正打动人、感染人、改变人。童话是有力量的，人类最伟大、最光辉的事业，往往是由葆有童话般天真与单纯的人完成的。
神话是人类远古的梦和文化的根。通过神话，我们得以知道远古人类如何活在梦与真实之间，用超自然的威灵解释各种奇异现象，发现祖先对神的敬畏、叛逆以及对命运的反抗。经过神话，人类从原始的蒙昧进入文明。
如果说童话是让人柔软、让人纯净的，那神话就是让人惊异、让人崇拜的。神话中的人物往往有着神力和法术，而情节也往往打破常理。神话中，盘古的身体能随着天地的变化而变化；普罗米修斯的肝脏被秃鹫啄食后能奇迹般地复原；后羿能射日，西王母的仙药能让人升天；戈耳贡三姐妹只有一只眼睛，她们轮流用这只眼睛看东西，任何活物只要一见到她们就会立刻变成石头……神奇的人物、神奇的力量、神奇的情节，讨论这样的话题孩子最感兴趣。阅读神话，对他们来说是想象力的一次次“冲浪”运动。
神照着自己的形象造人，人也照着自己的形象造神。把中国神话与希腊神话放在一起对照阅读，不失为一条理解东西方文明差异的幽径。关于世界的起源、人类的诞生、英雄崇拜等，中国神话与希腊神话有不少共通之处，就连惩罚的情节也有相似之处：中国神话里有吴刚月宫伐桂，希腊神话里有西西弗斯将大石推上陡峭的山顶……中国神话与希腊神话确实又有不同。中国神话的神谱是散乱的，希腊神话的谱系系统而复杂。在神与人的关系上，中国神话与希腊神话差别很大：都是神人恋爱，中国发生在人间之王与天界女神之间，而希腊却是发生在天界之王与人间美女之间。哪吒和法厄同都是“闯祸的孩子”，他们得到的惩罚与最终的命运也有所不同……神话塑造出不同的神的形象，影响着后世价值观的形成。
神话的因子里，传承着民族的道德传统、伦理取向、文化认同和精神气质。有人说，不懂得希腊神话，就没法了解和欣赏西方的文艺，也没法理解西方文明。这话是不错的。阅读神话是打开文明的窗户。神性、魔性与人性共存的希腊神话，让我们更好地思考人与伦理，英雄、悲剧、命运与灵魂，也能看到自由、民主和法制精神的萌芽。
统编教材“快乐读书吧”两次提到经典名著，分别是五年级下学期的中国四大古典名著、六年级下学期的“读读世界名著”。卡尔维诺在《什么是经典》一文中提到：“一部经典作品是一本从不会耗尽它要向读者说的一切东西的书。”“弱水三千，我取一瓢饮”，小学生读经典名著更是如此，面面俱到，如何可能！一方面，要找到经典名著与学生现有经验、水平、生活的对接点，使他们有能力读，有兴趣读；另一方面，则要利用好经典的丰富、多元以及广阔的阐释空间，发展学生的高阶思维能力，提升阅读的品质。下面以五年级下册的《西游记》为例，简要谈谈如何带学生读名著。
读《西游记》原著，首先要教阅读策略：跳读法。书中大量的韵文、生僻字、不懂的词语，可以跳读，连估带猜，只要不影响理解就不必细究。古典名著的阅读，可以从回目入手，关注立体的人物形象、丰富的意义内涵，体会古白话文的韵味和蕴含的传统文化。笔者带读《西游记》，设计了以下项目任务：
（1）考考谁是“西游通”：学生以《西游记》中的人物、情节、细节为内容出测试题，建设班级的“西游题库”，以小组、个人为单位在电脑上挑战答题，比拼谁是“西游通”。
（2）做一张“西游排行榜”：《西游记》中最厉害的法宝前三名，功力最深的前三名，经典战役前三名。
（3）组一个“西游取经团”：组建一个西游取经团，说说你打算让《西游记》中哪些人一同前往，为什么这样组团。
（4）写一回你的“西游记”：西游路上遇到了什么精怪？精怪有怎样的法宝和功力？师徒们又是怎样过关的？写一回你的“西游记”，取一个回目标题。
这些项目任务，学生普遍喜欢，尤其是“取经团队”这个话题，有儿童视角，内蕴又丰富，可由此窥见经典作品的独有价值。台湾王淑芬老师带学生读《西游记》提供的话题极具思辨性：你觉得自己最像《西游记》中的谁？如果你是孙悟空，你要如何不让紧箍咒控制你？上海余党绪老师带领学生体会人物形象，推动学生深入思考，设计了以下任务：（1）如果让你在唐僧师徒四人中选一个做伙伴，你会选择谁？（2）如果在唐僧师徒四人中选一个创业伙伴，你会选择谁？（3）如果在“一带一路”沿线的××地区进行××的创业，你会在唐僧师徒中选择谁做你的伙伴？这些任务，情境越来越具体，兼顾的要素也越来越多，学生必须进行全面、综合、系统的分析与论证才能完成。这样的情境任务，对提升学生思维品质是十分有益的。
进入高年段，浪漫成分减少，现实成分增加，成长小说无疑成了整本书阅读的主要题材。成长小说怎么读？首先要基于对成长小说的理解。成长小说应该具备以下基本要素：第一，艺术地表现成长中主人公自我意识的建设过程；第二，呈现主人公精神上的磨难和寻路状态，矛盾悬而未决、事情无法圆满是成长故事的常态；第三，具有充满逻辑推动力量的故事情节。从“经历苦难”“主人公自我意识的建设”这两个角度看，高尔基的《童年》无疑是成长小说中的典范之作。
阅读高尔基的《童年》，可以从成长小说的要素出发，把握三个关键词：一是成长中的“苦难”。艾布拉姆斯在《文学术语词典》中提出：“苦难在儿童的成长过程中具有仪式化作用，是儿童成长到一个新阶段的‘接口’。在苦难危机的催化作用下，成长主体获取成长驱动力，才能形成小说中的‘上升式’情节。”《童年》中，主人公阿廖沙遭遇的苦难是深重的。小说从父亲去世开始，到母亲去世结束，阿廖沙在外祖父家遭遇搬家、打骂以及母亲的改嫁……每一次处境的变化都关系到人与外界的联系和互动，以及生命个体内部的调整与重建。二是成长中的“引路人”。引路人及其带给阿廖沙的影响，正如高尔基在书中所写到的：“小的时候，我想象自己是一个蜂窝，各式各样普通的粗人全像蜜蜂似的把蜜——生活的知识和思想，送进蜂窝里……”三是成长中的“反抗与自我觉醒”。小说中阿廖沙锁了邻居酒窖并把钥匙扔到楼顶，铰外祖父的圣像，啐老爷唾沫，直到后来在夏天里为自己建造一个清洁的住所……如何看待、理解成长小说中主人公的反抗？孩子10岁左右就进入了心理学上的“第二反抗期”。这一阶段儿童对独立自主的要求是全面的，体现了“反儿童化”的成长需求。带读成长小说，如何讨论与理解反抗，取决于教师的眼光和立场，也决定着这样的阅读能否获得学生深层次的理解与认同。总而言之，厘清成长线、理解成长力，是阅读成长小说的两大重要策略。
评价对教学、对学习过程会产生回冲效应。整本书阅读的评价，对推进整本书阅读的影响可能是积极的，也可能是消极的。笔者以为，书面考试一定要谨慎使用。“要毁掉一首好歌，就是把它当闹铃；要毁掉一本好书，就是把它列进考试范围。”这样说虽然有点极端，但书面考试确实会把学生好不容易培养起来的阅读兴趣扼杀掉，学生只应付考题不读书的现象并不少见。笔者建议：一至三年级不要将整本书阅读纳入书面考试范围；四至六年级要最大限度地发挥考试的积极作用，避免潜在的不利影响。
目前小学语文考试中出现的整本书阅读考题，大体有这样几种：（1）测试对作者、作品名称、题材以及对作品中地名、人名与主要内容情节的识记；（2）以书中选段或精彩内容为基础，考查学生理解分析能力；（3）以对内容、人物、情节的阅读体验、感悟，考查学生的评价鉴赏能力。
笔者认为要尽量减少识记型的考题，增加任务情境型的考题，这样可以更好地引导学生把书读懂，把书读活。如下面这则考题，从现实生活的热门话题入手，考查学生对三部作品中人物思想性格的把握以及对公共道德的认知——
街上一位老人摔倒了，如下列作品中的孩子在场，会帮扶老人吗？请选择一项，据人物性格和相应内容作出分析。
A. 《草房子》中的桑桑
B. 《童年》中的萨沙
C. 《城南旧事》中的英子
与考试性评价相比，整本书阅读更要注重嵌入整个阅读过程的表现性评价，包括：能否根据内容制订阅读计划，根据计划通读全书；能否根据话题要求完成某项作业(半成品）；能否就整本书的内容展开讨论交流，并根据任务需要和同学进行合作；能否监测自己的阅读过程，对阅读成果进行整理，展示读书成果或作品。
小学整本书阅读评价，目前还是一片待垦的荒芜之地，笔者思考也还不成熟。如何指向学生的综合素养，可以参考国际测评项目中名著阅读的测试方案。
（苏州大学附属吴江学校）
转自 | 《小学语文教师》第7-8期