指向言语表现与创造的阅读教学——《为中华之崛起而读书》教学实录与点评

一、预热，聊聊“我的志向”

师（板书：志）：请看老师写的这个“志”字，上“士”下“心”。在我们中华民族的传统中，具有一定身份地位或是有一定知识技能的人才能称为“士”。而“志”就是“士”经过用“心”的思考立下的志向。（板书：立志）说说你小时候立下的志向吧。

生1：我要当医生。

生2：我要当航天员。

……

师：很好。今天，我们要一起学习少年周恩来的立志故事。（出示：为中华之崛起而读书）

生齐读课题。

二、扫雷，认读生字新词

师：要想读懂文章，扫清“地雷”是必须的。这篇课文中的生字词你们能认识，能正确地读出来么？请大家读读课件中的词，看谁的反应快，读得对。

出示——

焦点 列强 繁华 租界

麻烦  踊跃 胸怀 欺凌

生读。

师：这篇课文中有许多四个字的成语，请大家多读几遍，先记住它们，积累起来，在平时写作中争取用上。

出示——

风和日丽 灯红酒绿 热闹非凡

耀武扬威 左顾右盼 衣衫褴褛

得意扬扬 铿锵有力 迷惑不解

生读。

师：还有些未必是四个字的，也很值得我们积累，自己再读读“打破砂锅问到底”和“清晰而坚定”（出示）。请你们联系课文内容，用这两个词语造一句话。

生：周恩来不懂什么是租界，他打破砂锅问到底，最后清晰而坚定地说：“为中华之崛起而读书。”

师：真好。还有一些词，由于特定的时代，理解起来有困难，需要我们查找一些资料。例如“列强”“租界”，谁知道？

生：不知道。

师（出示时局图）：请看这幅图，这就是清朝末年我们受到列强欺辱的时局图。当时的美帝国，英帝国，日帝国，沙皇俄国等，国力强过中国，于是就抢占我们的领土，说是租用，实际上是霸占，这就形成了列强割据，租界林立的“时局图”。而在租界内就是灯红酒绿，莺歌燕舞，在租界外则是民不聊生，苦难悲情。（出示租界内外的实景图）这就是不振的中华啊。也正因此，才有了周恩来立志，齐读课题——

生：为中华之崛起而读书。

师：有一些词，光看字面意思还不行，联系课文才能理解更透彻。比如“欺凌”，谁来说说这个词的意思？

生：欺负，欺压，侮辱……

师：课文中是怎么说的，中国人受到怎样的欺凌？谁能给咱们读一段课文，帮助大家具体地理解这个词的意思？

生（读）：“一问才知道，这个妇女的亲人被洋人的汽车轧死了，她原指望中国的巡警局能给她撑腰，惩处这个洋人。谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人，反而把她训斥了一通。围观的中国人都紧握着拳头。但是，在外国租界地里，谁又敢怎么样呢？只能劝劝那个不幸的妇女。”

师：大家一起读一读这部分内容，这就叫做“联系上下文”来理解。一边读，一边感受当时的中国人在自己的国土上受到怎样的欺凌。

生自由读。

三、初读课文，把握文脉

1.把握大意

师：这是一个少年周恩来立志的故事，整个大故事中又带着三个小故事。现在请大家来比赛，看谁读书最快，把三个小故事找出来。

生快速浏览。

生1：我发现第一个故事是周恩来到东北，伯父和他说不要轻易到租界去玩。

生2：还有一个故事是周恩来和同学闯租界。

生3：第三个故事是周恩来立志为中华之崛起而读书。

师：说得很好。还可以简洁一些。老师也尝试着概括了三个故事的小标题。大家比较一下和你们概括的有什么不同。

出示——

耳闻“中华不振”（1-6）

目睹“中华不振”（7-8）

立志“振兴中华”（7-8）

生1：老师的小标题中都有“中华不振”

生2：不对，最后一个是“振兴中华”，应该说都有“中华”两个字。

师：对啊，这“振兴中华”就是本文的关键点。所以，概括的时候要抓关键。

生3：老师的很简单，都只有几个字。

师：是的，这就叫做概括。就要简简单单。

生4：老师的好像字数都一样。

师：我是尽量把它们概括成一样的字数。这样有一种很整齐的美。现在，请大家把这几个小标题多读几遍，记在心里，慢慢学习概括，记住两个关键词：简洁，抓重点。（板书：简洁，抓重点）

2.认识结构

师：这三个小故事，它们是怎样排列的呢？先写了什么，再写什么，最后写什么呢？

生：先写耳闻“中华不振”；再写目睹“中华不振”；最后写：立志“振兴中华”。

师：很好，看，原来这三个故事是这样排列的啊。（板画：串联式结构图）就像一串糖葫芦。我们读故事的时候，也要一个一个读，读好故事的来龙去脉，一个一个地品味，读出故事中的滋味。

四、自读，学习第一个故事

1.充分自读

师：接下来我们先尝试读读第一个故事。你想怎么读？

生：我想自己读。

师：好，就让大家自己读。读书还是要讲方法，请看两个小要求。（出示：1.读得通顺；2.读出疑问）通顺，就是读得流利，不磕磕绊绊，第一次遇到读不通的地方就多读几遍，读到通顺为止。读后想一想，哪些地方不明白，可以是一个字一个词，也可以是一句话。拿起你的笔，在这些有疑问的地方，画上“？”。开始读吧。

生自由读，标注疑问。

师：请几个同学分角色一起读一读，其他同学听一听，看是否通顺。

生分角色朗读。

2.尝试质疑，解疑

师：会提问的孩子更会读，发现问题的价值可不得了。

生1：为什么一下车，伯父就要说“没事可不要到那个地方去玩啊”？

生2：为什么伯父会说“惹出麻烦可就糟了”，到底有什么“麻烦”，会怎么“糟了”呢？

生3：为何伯父只是“叹了口气，没有再说什么”呢？

……

师：好的，这几个问题都是和故事的内容有关。这些“为什么”只要我们读完下文，自然就解开了，我们现在就来试一试。请看这个词“麻烦”“糟了”，谁找到了下文中写到的“麻烦”是什么？“糟了”的结果是怎么样？

生4：麻烦是这段话中的“一问才知道，这个妇女的亲人被洋人的汽车轧死了，她原指望中国的巡警局能给她撑腰，惩处这个洋人。”

生5：“糟了”是这段话“谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人，反而把她训斥了一通。围观的中国人都紧握着拳头。但是，在外国租界地里，谁又敢怎么样呢？只能劝劝那个不幸的妇女。”

师：很好，这就叫做“联系上下文”。这个办法很管用，能够帮助你们读懂许多疑问。

师：作者写故事很有一套，他会故意吊大家胃口，设置一些悬念，有些地方，就明明白白写出“疑惑不解”“打破沙锅问到底”。请大家认真阅读第一个故事，看看哪些地方是作者故意留下的悬念，其实也就是你读到的疑惑，感兴趣，要弄懂的地方。

出示第一个故事。

生1：我发现这一处：“为什么？”周恩来不解地问。伯父没有说明白，只是简单说：“惹出麻烦就糟糕了”。

生2：还有一处：“那又是为什么呢？”周恩来打破砂锅问到底。

生3：还有这一段话都是写疑问：他始终忘不了大伯接他时说的话，经常想：“租界地是什么样的？为什么中国人不能去那儿，而外国人却可以住在那里？这不是中国的土地吗……”

师：是啊，这么多问题，几乎都没有直接回答，这就是吊胃口，为的就是吸引大家继续读。其实，要解开这些问题也很简单，就是往下读。读完了，还有问题，就查资料。阅读就是一种不断的探索。

3.读出滋味

师：现在，我们第一节课能做的事还有一件，就是好好地读读这个小故事。怎么读呢？还是分角色齐读。读周恩来的，要读出满腹疑问的感觉；读伯父的，要读出心里装着事儿的感觉。读旁白的，读通顺就好。

师生合作读第一个故事。

五、得法，学习第二、三个故事

1.复习学法

师：学习第一个故事的时候，我们用的是什么方法？

生：自己读。先读通顺，再读出疑问。

师：对，有疑问了，先做好标注，然后尝试解决疑问。请问，解决这些疑问，我们可以怎么办？

生：可以联系上下文来理解。

师：还可以询问，查资料，弄明白后带着自己的理解读读文章，就读出滋味来了。还有些实在不能理解的地方，课后再去寻找答案。

2.自学第二个故事

师：接下来，请大家自己尝试读读第二个故事。提出的疑问，小伙伴们自己来互相帮助解答。

出示第二个故事，生自读。

师：这个故事的结尾说“这时周恩来才真正体会到伯父说的‘中华不振’的含义”，现在你体会到了么？

生1：“中华不振”就是我们总是被帝国主义列强欺负。

生2：“中华不振”就是中国人受到委屈都没人管。

生3：“中华不振”就是中国人不敢帮助中国人。

生4：中华不振就是中国人在自己的国家里，生活很困难，而洋人却过得很好，还欺负人。

……

师：体会得真好！还记得在第一个故事中，作者吊足了大家的胃口，而在这个故事中，作者好像回答了第一个故事中设置的悬念，这就是呼应。呼应，就让两个小故事连接在了一起。我们可以把两个故事连在一起读，你会发现，第一个故事好像一个导火线，一个药引子，引出第二个故事。而如果直接写第二个故事，就没那么打动人，你的理解也不会那样到位啦。请大家再自由读读，感受一下作者的写法。

生读第一、二两个故事。

师：第二个故事也有独特的写法，我给大家出示一组，你尝试着发现。

出示——

1.嘿！这一带果真和别处大不相同：一条条街道灯红酒绿，热闹非凡，街道两旁行走的大多是黄头发、白皮肤、大鼻子的外国人和耀武扬威的巡警。

2.他们急忙奔了过去，只见人群中有个衣衫褴褛的妇女正在哭诉着什么，一个大个子洋人则得意扬扬地站在一旁。

生1：我发现第一句中写到的巡警是“耀武扬威”，而妇女是“衣衫褴褛”的。

生2：之前的资料也写到租界里是“灯红酒绿，热闹非凡”，租界外则是生活贫穷，民不聊生的。

生3：中国的妇女在“哭诉”，而洋人则“得意洋洋”。

师：是的，同在一片中国的土地上，而中国人和洋人，本国领土和租界之间却存在着巨大的发差，如此的不同。我倒要问问：这是为什么？

生：中华不振。

师：看来，作者用了对比的写法让你也产生强烈的感受——中华不振。来，试一试，再找出这样写的地方。

生1：“她原指望中国的巡警局能给她撑腰，惩处这个洋人。谁知中国巡警不但不惩处肇事的洋人，反而把她训斥了一通。”这句话中，妇女希望巡警为她撑腰，可是巡警却把她训斥一通。

师：“撑腰”“训斥”，形成对比。这两个词，谁来说说你的理解。

生2：“撑腰”就是做主的意思。

生3：主持公道。

生4：就好像当法官。

师：对比后，你发现什么？

生5：原本中国巡警应该为中国人撑腰，因为是洋人轧死了中国人，可是巡警不但不为她撑腰，还训斥他。非常不讲道理！

生6：就是因为当时中国太弱，被欺负，所以巡警也狗仗人势。

师：说得好，都是因为中华不振。请大家再看看，还有这样的地方么？

生：我发现一处“围观的中国人都紧握着拳头。但是，在外国租界地里，谁又敢怎么样呢？只能劝劝那个不幸的妇女。”原本大家要帮忙，但是却不敢帮忙，只能劝。大家也很无奈，因为中华不振！

师：是啊。抓住“握紧拳头”和“劝劝”这对矛盾来读，你会读到当时中国人的心情，你会体验到中华不振，国民怒不敢言的无奈。来吧，让我们一起把这个故事读一读，一边读，一边好好体会。

生读。

3.自学第三个故事

师：第三个故事，就让大家自学，还是从疑问入手，解决疑问的过程就是学习的过程。自己学习后我们来交流。

出示第三个故事，生自读学习。

师：我们来交流自己的阅读收获吧。

生1：这里也有对比。比如同学的发言，有的说：“为明理而读书。”有的说：“为做官而读书。”也有的说：“为挣钱而读书。”“为吃饭而读书。”周恩来的发言是“为中华之崛起而读书”。不一样，周恩来说得好。

师：不仅仅是好，应该说是说得精彩，说得让人振奋。再看看，作者写这个故事，有没有吊了一些胃口呢？一下子就直接说出周恩来的志向么？

生2：不是，也有吊胃口。之前写了同学的发言就是。

生3：还写了“同学们常常看到周恩来一个人在沉思”，也是在铺垫。

生4：这么写，大家心里好像都希望看看周恩来到底要说什么。

师：很好，这个故事和之前的故事之间，怎么联系起来呢？

生：都有讲到中华不振。

师：对，中华不振，所以要振兴中华，所以要为中华之崛起而读书。原来，“振兴中华”就是串联这个故事的一条线索啊。现在，请大家把这个故事读一读，了解少年周恩来立志的过程，试着去感受当时他心里的感受。

生自由读第三个故事。

4.上下贯通

师：现在，请大家再次阅读全文，体会作者是如何精心安排三个故事的。

生自由读。

师：好，现在请你再次慎重地立下自己的志向。

生书写志向。

师：如果要写出你的立志故事，你会怎么安排，怎么设想？

生1：我也会用几个小故事来说。

生2：对，不要一下子说，我也要吊胃口。

师：好，如果用几个小故事说，一定要注意故事之间的关系，顺序。不要各自独立，自说自话。几个故事能讲清楚来龙去脉就好，不要凑字数。有时候，听故事的人就喜欢听个关键哦！

师：在写其中一个故事的时候，要注意什么呢？

生3：可以把积累的词用上。

生4：可以学习用对比的方法，把要写的主要内容突出出来。

师：真好，学了就要用上，祝大家写作快乐!

研习——

语文阅读教学应指向何方，知识本位时代强调知识的习得，能力本位时代强调语感的培养，素养本位时代强调学科核心素养的发展，这些都是时代的共识。但是，优秀的教师往往能站在立人高度，依据学科发展规律，结合自我的教育实践，对共识作出个性化的突破。

何捷老师的这则教例，便彰显了吸纳共识而又突破共识的思想努力。

一、指向言语表现与创造：语文阅读教学的应然选择

何捷老师将语文阅读教学指向言语表现与创造的思想倾向十分鲜明。

人是语言的动物，与其他动物最大的不同就是善于用语言表达自己的思想、情感或意志。基于其上，人还会用语言去创造，以不断确证自我的精神生命。语言这种确证自我、凸显人本质的价值与功能，落实到语文教育，就是要突出语文学科的“言语性”种差，陶养学生的“言语生命”，使他们积极主动地走向言语表现与创造。

将语文阅读教学指向言语表现与创造，对传统的听说读写观念是一次重大变革。传统的听说读写观，基本上都是指向生活的语用，用叶圣陶先生的话说就是养成“应付生活的普通公民”，这种弱化自我实现需要的倾向，在当下社会显然难臻大境界。另外，传统听说读写观在关系处理上，还有眉毛胡子一把抓的弊病。强调齐头并进发展，抹去主次矛盾之分，便会蜻蜓点水，难有真正高质量的发展。语文教学用时多，收效差，受人诟病，或缘于此。听说读写中，听和读是输入，说和写是输出；听和读是二度创造，说和写是一度创造，难度系数不一样，怎么可以平均用力呢？

学习迁移理论中，桑代克和伍德沃斯均提到了“相同要素”说。桑代克认为，“只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才能迁移到新的学习中去”，但学习活动之间既要有相同的要素，也要有不同的要素，这样才能形成一个信息差，促进真实学习的发生，这与维果茨基的“最近发展区理论”是一个道理——学生现有水平与可能达到的发展水平之间存在差距，教学应在学生现有认知水平上建构。上述理论让越来越多的老师意识到，提出富有挑战性的材料或问题，让信息差形成，适当拉开学生现有认知水平与可能达到的认知水平之间的差距，深度学习才会真正发生。回到听说说写关系处理，说写难度系数高，当然要在四者统一中突出说和写。又因为“写”主要靠语言符号表意抒情，无法像“说”那样借助表情、眼神、手势等，挑战难度更大，因此在教学中突出“写”就成了必然。

当然，说与写的训练，不仅要关注共识性的说与写，更要强调独识性的说和写，亦即言语表现与创造。惟其如此，才能使学习理念、学习方式等彻底从“占有”走向“存在”。现代语文教育，经历了“知识本位——能力本位——素养本位”的观念更迭，未来一定会步入“存在本位”时代。这方面，语文课改中的一些理念已经露出了端倪，如强调“创新精神与实践能力的培养”，“审美的鉴赏与创造”还是语文核心素养之一，这些都是在凸显独感、独识、独创的重要性。西方的写作教育，从规范性写作到塑造性写作，再到创造性写作的趋势，更是在凸显精神存在的重要性。

何捷老师的语文教学，不管是认识和积累词语，还是梳理文脉，感受设置悬念的写作秘妙，抑或最后让学生思考“如果自己来写励志故事该怎么写”，所有活动都是指向说或写，注重言语生命的陶养。无论是从语文教育观念，还是语文阅读教育实践层面来看，均具有一定的超前性，可以说将“言语生命动力”学理论落到了实处。

二、言语表现与创造，不能仅停留在技法运用的层面

但是，言语表现与创造不能仅停留在技法运用的层面。

以为言语表现与创造，就是掌握并运用文章学、写作学知识，形成比较熟练的写作技能——如将课文中学到的写作知识及时迁移运用，美其名曰“读写结合”，这已经有了言语表现与创造的思想趋势，但境界还不高。

朱光潜先生曾将写作分为四个境界：疵境、稳境、醇境和化境。达到“化境”的时候，才有精神创造的出场，写出来的作品才可以被称为“神品”“妙品”。疵境和稳境，从修辞角度来看仅仅是“求其通”而已，还没有达到“求其美”的境界。如果是按照梁启超“规矩之文”和“巧之文”的划分，规矩之文强调的是“共能”的运用，而巧之文已然强调体现“异能”的自我表现与创造了。所以，语文教学不能仅停留在“规矩”的解读——寻常的写作学、文章学知识的传授上，还应探求“巧”的秘妙，深度体悟作家独特的精神创造。

从这个角度来看何捷老师关于“珠串式结构”的讲解，已然有了揭秘作家创作之巧（体现为文本的“篇性”）努力。文章中的三个故事，是用什么东西串起来的呢？都是围绕“中华之崛起”串起来的。从耳闻中华不振，到目睹中华不振，再到立志振兴中华，何老师的概括是颇为到位的，且能让学生在概括文章内容时鲜明地体悟到，这是非常不容易的。但是用“目睹”似不够贴切，因为文中写周恩来目睹，更有沉思。目睹类似于机器人、照相机一样观照，沉思则有个性色彩极强的体验与思考。因此，从耳闻中华不振，到沉思中华不振，到最后下决心要振兴中华，更符合心理与行动的逻辑。

何捷老师还涉及到“悬念”的教学，用他的话说是“卖关子”。让学生说说哪个地方卖关子，实际上也触及到了言语表现智慧，乃至言语情趣的体味。比如，文中写到伯父并未向少年周恩来解释为什么中华不振，这便是给读者留白，体现了作者的叙述智慧和趣味。不过，仍可继续开掘。何老师与学生一起解读的文本版本，显然不是现在的统编版本。比照一下，便会发现，原版本更好。现在的版本是结尾前置，然后回溯，最后呼应一下，形成一种叙事的闭合结构。不过，从言语表现的角度来看，原版本最后一句（“是的，少年周恩来在那时就已经认识到，中国人要想不受到帝国主义的欺凌，就要振兴中华。读书，就要以此为目标。”）是蛇足。删掉此句，直接以魏校长的喝彩作结，更有戛然而止，余味悠长之感。如果引导学生进行不同版本的比较，并讨论一下原版本最后一句的删留问题，对文本篇性的揭秘就会更加充沛。

另外，还可以用还原比较法，感受一下魏校长的形象。原版本这样描写——周恩来铿锵有力的话语，博得了魏校长的喝彩：“好啊！为中华之崛起！有志者当效周生啊！”现在的版本这样写道——魏校长听了，高兴地连声赞叹：“好哇！为中华之崛起，有志者当效此生！”称少年周恩来为“周生”，钦敬之感，平等意识，激动之情皆寄寓其中，同时还能看出魏校长心系民族的情怀，但是称“此生”，那种居高临下的说教意味一下子就跑出来了。

三、言语表现与创造，还应关注文本的言语气韵层

当然，止步于“言语智慧”层面也不行，有温度、有气度的语文教学还应朝“言语气韵”层面开掘。“言语气韵”指的是作者在言语表现与创造过程中，使文本体现出来的言语人格、言语操守、言语抱负、言语情趣等个性特质所形成的一种整体的精神气韵。语文教学触及到言语气韵层，知情意素养的和谐培育，立德树人的教育目标才会真正实现。

拿《为中华之崛起而读书》教学来说，可引导学生思考：为什么文中其他学生的志向没有引起魏校长的重视？因为他们心里装的是自己，是家族，而周恩来装的是民族，是国家，言语境界是大不一样的。课后习题中展示了周恩来的“大江歌罢掉头东”这首诗，也可充分利用起来。这首诗与课文到底有着怎样的共同之处？一比照，便不难发现济世救国的人生抱负已经与言语抱负完全融为一体了。言说的境界背后，是人格的境界。

阅读教学指向言语表现与创造，还需关注不同主体言语生命的陶养。亦即在关注作者言语生命的同时，还应关注文本中人物形象，现实中教师、学生，乃至教材编者、进入课堂教学内容的其他主体的言语生命表现与确证。这样，才会形成教育之美、学习之美、文本之美、对话之美合辙并行的美好境界。

回到何捷老师的课堂教学。上课伊始问同学们有什么志向，接下来认识生词，这样的教学处理明显导致课气不畅，教学的气韵之美是打了折扣的。先将生词解决掉，再跟学生探讨志向，课气的流畅之美便会产生。也可在感受周恩来志向的时候，问问学生为什么校长只赞赏周恩来的，不赞赏别人的？你们是怎么看待这些志向的？再问学生的志向是什么，课气之美也会产生。问学生写出立志故事，会怎么安排，一学生说“也会用几个小故事来说”一学生说“不要一下子说，我也要吊胃口”，后者言语创造的含金量明显优于前者，教者完全可以及时肯定，保护住这可贵的创意嫩芽。通观整篇教例，何老师的阅读教学指向了写作方法、写作技能乃至写作智慧的体悟，但是对言语人格、言语胸襟的体悟，似乎还没有思想的自觉——加不加“校长为什么只对周恩来志向赞赏有加”的探讨，教学的境界是不一样的，因为这触及了言语抱负、言语人格的陶养。

关注多元主体言语生命的时候，一定要聚焦体验、想象、思维的质量。哲学家熊十力先生将人的智慧分成两种：量智和性智。量智是可以实证，向学生传授或建构的，但性智，不好量化，也无法实证，只能悟证。就像刘再复先生说的，有些学术的东西可以去实证、去考证，将量智感受到，但是文学作品中很多东西是没办法实证的。比如贾宝玉发现警幻仙子，还有林黛玉身上的一股香味儿，贾宝玉就问林黛玉为什么身上有一股香气，有学者解释说这是女孩子自带的体香，有的说是林黛玉房间其他的香气熏到衣服上，但刘再复先生说应该是警幻仙子和林黛玉“灵魂的芳香”。灵魂的芳香，怎么证明？只能是悟证，就是结合文本的细节、自我的审美经验会通、体悟。何老师引导学生发现文本悬念的手法，不仅要他们读懂内容，还要读出味道，这些做法让我们看到了量智与性智结合的面影。

陶养学生的言语生命，还要注意教育评价。教育评价没有某些学者说的那么复杂，关注三点就足够了：一是对不对，二是好不好，三是新不新。对不对，关注的是科学性，考查的是回答能否基于材料、数据等，形成自己的分析与判断；好不好，关注的是审美性，考查的是言说美不美——评价作者也是，语言美不美、结构美不美、情思美不美等等。新不新，关注的是创新性，考查的是有没有属我的体验、思考或想象。

以之评价老师的教学，亦然。何捷老师注重基于振兴中华的心理逻辑梳理故事内容；第一个故事精讲，第二、三个故事放手让学生讲；注意诵读的进阶……这些都体现了他的科学性追求。与学生对话时，注意悬念的营构，结构的精致等篇性揭秘，体现了他的审美性追求。尤其是将语境、情境和文本脉络结合在一起，与西方的境脉学习理论完全契合。比如，认识“租界”这个词，他直接出示一个图，让学生感受帝国主义列强侵入中国，表面上称“租界”实际上是将之当作本国领地，不许中国人随便进入的历史语境。不过，如果让学生解释一下，深化对国中之国的荒谬与国之大辱的理解，就像解释“欺凌”“中华不振”那样，更能加强对少年周恩来肩负时代使命的伟大人格的体味。

最后那个指向写作的设计——这是周恩来的励志故事，如果你也来写一个自己的励志故事，会怎么写？创新性的追求已经呼之欲出了。学生说也打算用珠串式，用悬念法，这说明他们的积淀与理解已经被何老师充分激活了。不过，如果再点染一下：文中三个故事看似时间顺序的珠串，其实背后还有一条情感线的贯穿——耳闻中华不振时，是“疑惑不解”；体会中华不振时，可以说是“震惊”；最后脱口说出自己的志向，这说明他心里已经非常坚定，知道自己要干什么了。把握了这条情脉，少年周恩来立志的情感因果，伟大的言语人格，就更容易让学生感受到。在此基础上再问学生的志向，一定会有比较个性化、高境界的回答。

关于阅读教学的价值取向，何老师用的是“指向表达”。私以为，“表达”与“表现”的内涵还是有所不同的。前者偏重“致用”，强调表意清晰，充分发挥沟通交际的功能；后者更偏重“致美”与“致在”，基于实用又超越实用，基于科学又超越科学，特别凸显精神创造的意义。如果有这样的思想自觉，以何老师的学养与智慧，课堂上一定会出现更精彩的教学风景。