陈兴才：
何谓“读懂”和如何“读懂”讽刺小说
——以潘书松老师《儒林外史》思辨阅读课为例
作者简介
陈兴才，现任教于西安交通大学苏州附属中学，正高级教师，江苏省特级教师，姑苏教育领军人才，江苏省普通高中语文学科教学研究基地主持人。江苏师范大学兼职硕士生导师，江苏大学、陕西师范大学兼职教授，江苏大学中小学语文教学研究中心名誉主任。致力于批判性思维与思辨读写、新课程学习任务设计、新高考素养测评研究与实践。获得江苏省教育研究成果一、二等奖，国家级教学成果一等奖。出版《语文话题微观解析》《新课标整本书思辨读写任务设计》以及
《儒林外史》《边城》《泰戈尔经典》等多种经典思辨导读。二十篇研究论文被人大复印资料全文转载。
《儒林外史》《边城》《泰戈尔经典》等多种经典思辨导读。二十篇研究论文被人大复印资料全文转载。
何谓“读懂”和如何“读懂”讽刺小说——以潘书松老师《儒林外史》思辨阅读课为例
摘 要：《儒林外史》有生活作为源泉，但并没有民间底本可临摹，属于虚构性文人小说；吴敬梓能从自己的生活土壤作出反观，而后居高临下地反思、批判科举制度、礼俗及儒生群体的种种人生样态。这两个成就足以当起“伟大”的评语。“读懂”这种“伟大”是在实现它的文本本身价值。而从整本书阅读的目标来说，“读懂”的内涵不仅指理解作品内容和思想性，而是在正确的阅读价值观确立后，找准教学着力点，以精当的读写任务设计作为“牛鼻子”，帮助学生走进真阅读，让读写真正发生。
关键词：《儒林外史》；读懂；阅读价值；任务设计
一堂以“读懂”为出发点的整本书阅读课
潘书松老师有一堂很能体现整本书思辨阅读价值取向的《儒林外史》阅读课。这堂课的出发点是让学生“读懂”这部伟大的作品，“读懂”的着力点是讽刺小说效果的理解与体验。课堂教学的主要环节设计如下：
概括全书——
给《儒林外史》加一个副标题。
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用“____ 之书”概括这本书的特点，并说明理由。
学习成果：“士人百态之书” “醒世之书” “讽刺之书”……
就“讽刺之书”转入下一环节的学习。
品析人物——寻找“儒林第一丑角”。
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就小说人物的丑态特征，确定“儒林第一丑角”，说明你的依据。
学生学习成果：严贡生、牛浦郎、匡超人、范进、杜慎卿……
就心目中的“儒林第一丑角”，现场为之写一段颁奖词。
刺问真实——分析“一群人的真实”。
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借鲁迅的话“一个作者，用了精炼的，或者简直有些夸张的笔墨——但自然也必须是艺术地——写出或一群人的或一面的真实来”讨论什么是讽刺、讽刺的目的、讽刺效果如何体现。
涉及的议题：讽刺有两种，一种是通过精炼的语言刻画真实，可以看成是白描，还有一种是夸张。两种方式分别相当于“显微镜”和“哈哈镜”。
讽刺的目的是写出一群人或一面的真实。
在讽刺效果举例分析中，主要有胡屠户的前后变化的丑态（并与奥楚蔑洛夫比较）、范进挑虾元的细节、莺脰湖之会群像以及严贡生、匡超人、杜慎卿等人的具体表现。
就“讽刺中必然蕴含着对所表现的真实的价值判断，那么该如何把握讽刺作品中的情感倾向”转入下一环节。
体味情感态度——辩论“批判还是同情”。
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作者对笔下的人物更倾向于“批判”还是“同情”？请对此开展班级辩论赛。
先设定辩论流程，然后充分准备，再开展辩论。
在更倾向于“批判”还是“同情”这个辩论的基础上，引出“哀与怒”的情感态度，再进一步讨论作者是针对具体的“丑角”还是“科举”制度。最后总结：我们不能忽略的是《儒林外史》书名中的“外史”而字，书中的很多人物都能在现实之中找到对应。就辩论的话题而言，因吴敬梓本人的经历和书中的杜少卿较为相似，从作者身世的角度而言，他可能更多地持有批判的态度。但对于书中的一些人物，比如王玉辉，作者又把他因女儿守节而死的悲伤写得深沉。即便是对于一些反面人物比如严监生，作者除了写其吝啬，还表现其善良、充满人情味的一面。伟大的作家总是带有悲悯情怀和反思精神。吴敬梓的可贵之处在于他有敏锐的感知能力，就像一条生活在污水里的鱼能够得出水被污染的结论，能够迅速反思得出功名对人的危害。
把握讽刺艺术——
从《儒林外史》到《围城》。
对知识分子的反思在另一部现代意义上的讽刺小说《围城》中得到全面继承。《围城》的讽刺笔法运用也极为精妙，被誉为“新儒林外史”。请对比《儒林外史》与《围城》，拟写一篇文章，谈谈你对两本书的讽刺艺术的体会。
为什么要以“读懂”为目标？“读懂”的内涵是什么？
《儒林外史》是一部地位崇高的作品。一方面，它在写人叙事方面的特色与《三国演义》《水浒》《西游记》相比，丝毫不显弱，而且它属于虚构性小说，有生活作为源泉，但没有民间底本可临摹，更显难能可贵。更重要的是，作者的洞见，非常了不得——如果说儒生是鱼，科举就是水，吴敬梓作为一条鱼，能反观反思水的污染与毒害，这与写《红楼梦》的曹雪芹类似，就此点而言，千年以来，并无几人能及。
在文学史或民间流传中，《儒林外史》因其反思或反戈一击科举的小众化（就其所处的时代而言），而致使它的传播并不如《三国演义》《水浒》《西游记》那样广泛，就如同今天的纯文学作品与通俗故事一样的命运差异。鲁迅先生就曾表示：“《儒林外史》作者的手段何尝在罗贯中下，然而……这部书就好像不永久，也不伟大了。伟大也要有人懂。”鲁迅的经历与曹雪芹、吴敬梓有个共同之处，即旧阵营的反思与反叛者，又因清醒而痛苦，无怪乎鲁迅先生评《儒林外史》时生出同病相知、英雄相惜之慨，从而把关注点放在了“要有人懂”上。所以，“伟大也要有人懂”就可以成为今天的学生阅读《儒林外史》的基础情境。
这种以“懂”为价值取向的整本书阅读教学，其实难度很高——教师自己的“懂”到了哪个层次，又如何让学生“懂”，都是不容易的事情。自己浅阅读，拾取几个静态知识标签，如“批判科举制度”“讽刺小说”，不足以让教师“懂”作品。再进一步，即便花了大量时间精研细究作品，而后达于“专家”层次，也不一定能指导好学生的“读懂”，因为新课标里所说的整本书阅读是个课程概念，不同于自由阅读，整本书阅读不是教师“讲书”给学生听和记，需要教师设计恰当的、精良的学习任务促动学生自己读，自己思考，让阅读和思考、表达真正发生。
那么如何践行“让阅读和思考、表达真正发生”，这就涉及整本书阅读（指的是课程意义上的，即整本书阅读教学）的阅读价值观——阅读的终极目的是实现自身的成长。
阅读是一个文本、作者、我、世界的四维结构。过去的语文教学，无论是单篇选文，还是所谓读名著，读整本书，往往都是解决文本里有什么和作者如何写、为何这样写的问题，而“我”和“世界”很少介入。用今天的课程理念来说，就是只满足于知识性、信息性获取，而不是着眼于阅读者的素养提升，其实是把知识内容的获得等同于语文学科素养。
我们阅读，不应该也没有义务为一本书、一篇文或一个作者背书、站台，阅读是为了自己的成长——读写素养、思维品质、人文质地的提升，只不过那篇文、那本书正好可以成为成长与提升的凭借。于是，我们读整本书，依据文本、作者、我、世界的四维结构，其实就有了两个价值系统，一是作品本身的价值，二是“我”经由作品又融入世界生活而实现的思维与人文素养的提升。
这个四维结构也可以用余党绪老师的话概括为教学中的三个着力点：文本实证、作者探究、自我成长（余老师原表达是“自我反思”）。
具体到《儒林外史》，之于学生，之于教学，固然要读出、弄清它写的是儒生们的命运和生活，反映了科举时代的社会状况，固然要读出作者的批判态度，作者与他所处的时代和机制的关系、他的反思、他的痛彻与醒悟，这属于文本实证和作者探究。还需要以“我”这个读者的身份去介入当时的现实与眼下的现实，理解和分析当年发生了什么，这些儒生为什么会这样，他们的行为值还是不值，并在了解、理解、分析之外形成“我怎么看”；更重要的是，如何看待这些人的命运和生存状态，他们有没有别的路可走，再以古鉴今，从理解古代走向观照现实，能迁移比照，会思考辨析，对今天以及未来的学生成才路径、教育走向、社会机制“心知肚明”，这就是自我成长（反思）。三个方面都着力了，这才是阅读意义的完整实现。
也就是说，所谓“读懂”一部作品，不是只指理解作品内容，而是在正确的阅读价值观确立后，找准教学着力点，以精当的读写任务设计作为“牛鼻子”，帮助学生走进真阅读，让读写真正发生。
怎样才能“读懂”？“读懂”的路径是什么？
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“读懂”的路径不是依靠老师深研作品后，把深刻、丰富的东西告诉学生——那只是“讲书”，不是学生的“读懂”。学生的“读懂”依靠的是教师的阅读任务设计。
潘书松老师的《儒林外史》讽刺小说阅读课，非常好地体现了这样的整本书阅读价值观及其相应的阅读指导路径。
潘老师的课中设计的第一个学习任务是“品评——寻找‘儒林第一丑角’”，体现的阅读意义要素是“文本”，体现的教学着力点是“文本实证”，而“文本实证”的“牛鼻子”就是“第一丑角”。作品中的儒林群像，指向旧时代儒生们被科举绑架的人生、停滞不前失去创造力的社会体系。小说中的人物大多在追求功名富贵，多半在功名中浮沉，或潦草或苟且或卑鄙或丑陋或荒唐地度过一生。《儒林外史》的艺术魅力也许并不在于对理想人物的塑造、对理想境界的想象，而主要在于塑造了大批功名场上的丑角形象，诸如范进、胡屠户、严贡生、权勿用等。这些丑角形象丰富了小说内容，突出了“一世功名沉与浮”的群像特征，也使小说摇曳生姿、妙趣横生，是《儒林外史》的精华所在。真正通过举业进仕的人毕竟是少数，对于一些求而不得又不安分守己的人来讲，还有一条路，那就是名士之路，但斗方名士们攀附权贵、爱慕虚荣、斤斤计较，毫无真正的名士气度。此种“名士”，因其名与实的反差，更使“功名利禄”里的人和事极富戏剧性。
某种程度上来说，抓住“丑角”就是抓住了作品最重要的内容。课堂上，学生的“评选”多有个性化，有的以范进第一，有的以严贡生第一，有的以杜慎卿第一，还有匡超人、权勿用等等，体现的是学生的自己的阅读与体验。
潘老师课中设计的第二个学习任务是“刺问——分析‘一群人的真实’”，对应的是“作者”要素和“作者探究”这个着力点。
“作者探究”的对象是作者的生平经历、内心块垒、创作意图与表现艺术，而最能收撬动之效的，当仁不仁，应该是讽刺的意图及其特色和效果。在吴敬梓看来，以科举博功名的世界里根本没有出路——个人是悲剧的，世俗是可笑的，社会是颓败的——他极尽调侃、辛辣、夸张之能事，去表达他的厌恶、批判、嘲笑、讽刺，但他又不只是一“恨”了之，还透露着深沉的悲悯与哀伤。讽刺的效果既来自对真实世界与生活的洞察、描述（也许生活的真实本来就是如此，只是他发现了真相部分），也来自艺术手法的高妙，如抓住细节进行漫画式表现人物，如由“反差”和“不正常乃至荒谬”讲令人错愕的故事，可笑、庸俗、无聊、虚伪、道貌岸然、自私卑劣，不只是一二人，而是一群，一批，可谓穷形尽相。抓住“讽刺与真实”这个“牛鼻子”，既探究了作者怎么写，又由此探及作者的意图和内心块垒。
潘老师设计的第三个任务是“体味——辩论‘批判还是同情’”，表面上这个学习任务似乎还是指向“回到文本与当年”的“作者探究”，但其实已经进入到学生的“学习现实”，对应的是“我与世界（生活）”的要素，体现的教学着力点则是“自我成长（反思）”。
吴敬梓在为这个世俗社会思考出路，他生于那个时代，揭示了那个时代，又不止于此，在“一世浮沉功与名”的凝练概括之后，他试图用“千年困局进与退”给旧时读书人提供一个生存的建议。“进”与“退”不仅关乎个人的选择，本身便是中国古代社会绵延千年的一大难题。小说既竭力“丑画”科举中的读书人，又不遗余力地塑造了一批鄙弃功名或者与功名拒不合作的人物。孔子的“天下有道则见，无道则隐”，成为文人选择进仕与退隐的一个重要依据。《儒林外史》开篇的理想人物王冕坚决不入仕，这种归隐的方式，是高洁的行为；虞育德在中举之后的表现显得理性而从容，始终持有不缓不急的君子之风，似乎是作者的另一种理想人生；民间四奇人，则是作者给这个令人失望的世俗社会留下的如鲁迅的“曲笔”一样的虚幻之景。可见他自己在“穷困”中依然保持着一颗悲悯之心，努力地要呈现一种单纯与美好。但就旧时代而言，当科举绑架了所有读书人的命运时，他们的人生形态只是一个乌托邦。
这是基于“作者探究”给出的理解，潘老师的第三个学习任务正是基于此，而后再次进阶——就（作者的态度）是批判还是同情展开辩论，把学生自己的反思、辨析、评价设定为课堂上重要的学习内容。
“批判还是同情”就是又一个“牛鼻子”，它牵动的学习内容不只是为这个问题选择问句找到答案，而是要在辩论赛推进过程中，引导学生超越问题的表层理解而抵达矛盾内核。所谓“理越辩越明”，辩论中，既能剖析与认清千百年前的社会，也能映照当下充斥名与利的现实，并保持思考力和批判精神；还可以对吴敬梓“把希望寄托于个人品性、用私德去对抗制度的构思”是一种美好的理想还是一种无出路的虚幻作出评价；再然后，让学生有能力思考如何不被浮躁的声名所束缚，如何在面对诱惑时坚守自我，如何在众声喧哗中，让自己的精神世界保留纯粹和安宁。这些都是阅读中的“自我成长”或“自我反思”。
总观潘老师的这堂课，在正确的整本书阅读路径上给出了精心的设计示范，但容量有限，如何让学生对讽刺艺术的理解不再停留于对传统意义上的手法分析上，如何让学生摆脱“讽刺约等于批判”这样的刻板化和公式化的理解，如何让学生从《儒林外史》的阅读中找到解读讽刺性小说的金钥匙，依旧值得继续探索。
（本文转载自“学语文杂志社”公众号，原文刊载于《学语文》2023年第4期）