用“引导”与“帮助”的有效互动，来支撑学生的学习，使之实现有效教学。
所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。
要引导学生与文本对话对话，引导学生自我对话，引导学生与学生对话，引导学生与情境对话，引导学生对问题的观察与讨论，引导学生提出问题，引导学生全身心投入学习过程。
在教案中，还是要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通；在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻；在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确；在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使明晰；在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔……
引导不是主宰，要把表达的自由还给学生，把判断权交给学生，把想象的空间留给学生，把创新的机会让给学生。
所谓帮助，帮助就是服务，要帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生解决学习需要的工具；帮助学生设计恰当的学习方式和选择学习策略；帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思；帮助学生发现自己的潜能等。
帮助不是包办，在课堂中要清除教师的“霸权”现象，要克服学生的“盲从”现象。
尊重，就是要尊重每一位同学的做人的尊严和价值，在课堂对话中要民主、平等，即教师要以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。
师生之间的交流应是朋友般的交流，师生交流更多的是商量与切磋，补充与讨论，倾听与沟通，尊重与信任，平等与合作。
在师生互动中，允许学生答错了重答，答不完整允许补充，不明白的允许发问，有不同意见的允许争论，允许学生向老师“发难”。
在课堂中应没有训斥、责骂、侮辱和体罚，也没有紧张、恐惧、担心和不安，应是一个富有人情味的和谐课堂。
赞赏，就是要赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教材的质疑和对自己的超越。
所谓“精讲”就是指教师对基础知识用少而精的语言，抓住中心，揭示教材中的内在规律和本质特征。以讲促思，以讲解惑，讲清知识的纵横联系，讲清知识发生和发展过程，讲科学的思维方法和学习方法等。
通过“精讲”可留出更多的时间让学生多动，即动脑、动手、动口等。因为学生注意力集中听课，时间是有限的，讲多了影响教案效果。
要精讲就要突出“重点”，所谓突出重点指：在学习过程中，引导分析，学懂重点；组织讲评，突出重点；练习设计，紧扣重点；板书设计，标出重点；直观演示，体现重点；课堂提问，问在重点；归纳小结，点出重点等。重点知识解决了，一堂课的任务基本完成。
所谓“精练”，是指练习要少而精，虽然练习对技能学习有促进作用，但是过量的练习，会产生两个消极作用：一是阻碍技能的掌握，二是导致技能的退化。即产生练习的“高原现象”。
所以向学生提供的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，练习方法要多样化，提高学生练习的成功率，使学生在“精练”中提升学习效果。
在刺激策略上，可有以下几种：
1. 语言刺激。即教师以“奇”来刺激学生与问题对话，以“精”来刺激学生与问题对话，以“新”来刺激学生与问题对话，以“美”来刺激学生与问题对话，以“艺术”来刺激学生与问题对话。
2. 媒体刺激。即教师以背景内容刺激问题，以核心内容刺激问题，以激趣内容刺激问题，以重复呈现刺激问题等。
3. 演示刺激。即教师以模拟演示刺激问题，以实物演示刺激问题，以图表演示刺激问题等。
4. 情景刺激。即教师以活动情景来刺激学生与问题对话，以实验情景来刺激学生与问题对话，以心理体验情景来刺激学生与问题对话，以故事情景来刺激学生与问题对话等。
5. 情感刺激。即教师以成功激励的方法刺激学生与问题对话，以合理调节情感状态来刺激问题对话，以“移情”手法刺激问题对话等。
设疑。教师要通过设疑，刺激学生对问题探索求知的欲望与热情。通过问题的刺激，培养学生的思维能力。
而问题刺激的设疑方法很多，这里提供若干个设疑点，如：在课题上设疑，在重点上设疑，在衔接上设疑，在联系上设疑，在思路上设疑，在实践上设疑，在比较上设疑，在谬误上设疑，在疑难上设疑，在运用上设疑，在深化上设疑等。但设疑应注意目的性、启发性、趣味性、针对性、整体性和主体性等。
我们需要的是让原来的不平衡，逐步趋于平衡，这也是对有效教案的要求。
学生之间的个体差异是有多种原因形成的。因为每个学生都受到不同的遗传因素、家庭因素、个人因素及社会环境的影响，这必然使个人的发展存在着不同的客观差异。
其差异主要是：基础性差异、动力性差异，操作性差异和方向性差异等，如何在教案中缩小差异，或在有较大差异的班级（如民工子女多的班级）中如何执教，这是实现有效教案必须关注的问题。
在学生之间具有明显差异的班级中，一定要打破“齐步走”的格局，提倡“异步行”的做法。
其中，分层递进，因材施教，仍然是一个好的教案原则。
课堂教案中，在面向全体学生，促进人人成功的指导思想下，要协调教案目标和要求，将教案要求置于各层次学生的“最近发展区”之中，同时调动学生学习可能性的易变因素，使教案要求与学生学习可能性相互适应。
通过对学生的分层教案，分层练习，分层辅导，分层评价，分层矫正、调节，以达到各类学生产生接受效应，共振效应，使每一个学生都能在原有基础上获得充分的发展。
所谓“动态生成”或说“生成”是一个相对于“预设”，很少关注“动态生成”，很少考虑促进动态生成，应对动态生成。
促进，就是采用生成性策略，促进问题的生成。其中，策略有：生动的讲述策略，技巧性提问策略，引导学生质疑策略，创设问题情境策略，头脑风暴策略等。
应对，就是当课堂动态生成时，要运用教师的教案机智，开发和利用动态生成资源。其中，策略有：倾听回应策略，因势利导策略，随机应变策略，把握分寸策略等。
整合的方法有几种：技术与学科整合，技术与学科教案整合，技术与某种知识的整合，技术与某种策略的整合等。通过各方面的整合，使之产生1+1>2的效果。
巧用，就是找准整合之处。要做到整合在关键处，整合在疑难处，整合在情境创设处，新知的生长处，思维的障碍处，操作的要领处，知识的延伸处，思维的拓展处等。“技术”的运用不能占用时间太多，防止产生“技术现代化”而“感情淡漠化”的不良倾向。
同时，发展性评价则更多是一种自我参照的评价，即把评价结果跟学生以前的表现进行比较（个体内差评价）从而发现学生的进步与缺陷，以针对性地进行激励并提出补救的措施。
因此，发展性评价真正体现出“以学生发展为本”的新理念。让每一个学生都体验到学习的乐趣和成功的喜悦，从而引发学生的学习兴趣。
开放，指对学生进行开放性评价。“开放”有以下几方面：
一是评价内容的开放。即它不仅对知识掌握和运用知识的熟练程度的评价，还要注重对学生的个性品质的评价，更要注重学生在实践中解决问题能力的评价。
二是评价标准的开放。对学生评价不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的学生，而要通过既有一定的共性要求，又有适合各个层次学生且可以供自我选择的评价来评价，促进学生在原有基础上的发展，对少数表现出有个性特长的学生要进行特殊的评价。
三是评价主体的开放。它既有教师评价，还有自评与互评；将来自各个角度的观察意见交汇起来，最后作出既有定量又有定性的全面评价。
反馈的方法可以用提问、观察、质疑、训练等收集信息。反馈包括当堂反馈和课后作业的反馈。
在学习过程中，要提倡学习的“自我反馈”，其具体要求有三：一是自我观察，二是自我分析，三是自我评价。
同时，还提倡“同步反馈”，其中“同步”指：与学习内容同步；与学习进程同步；与练习过程同步；与学生心理兴奋点同步等。
课堂中的调控，不一定都是对“问题生”的调控。首先是目标调控，即要考察三维目标的贯彻度和达标度；其次是“度”的控制，即控制思维的密度，内容的深广度，教案的进度，训练的程度，使师生处于“共振”状态。
最后是对课堂问题行为的调控。特别是对以下几个问题的调控：
（1）当学生精神不佳时，你能使他们振作；
（2）当学生过度兴奋时，你能使他们归于平静；
（3）当学生茫无头绪时，你能给他们指明方向；
（4）当学生没有信心时，你能调动他们的积极性；
（5）当学生有差错时，你能让学生自己明白错误；
反思产生于问题，要让教师自己审视自己的教案，反思自己的教案，质疑自己的教案，找出教案中的低效或无效的问题，进行研究。
反思，可指课前反思，课中反思，课后反思。课前反思会使教案成为一种自觉地形为；课中反思会使教案活动高效率地完成；课后反思会使教案经验理性化。
改进，指在教案观念上的改进，对教材及“课标”钻研方面的改进，对教案方法与策略的改进，对教师自身素养方面的改进等，并提出今后的努力方向。
教案要反思，现在人人皆知，但是在反思实践中，出现一些倾向：一是“假反思”，不是“真反思”；二是“浅反思”，不是“深反思”；三是“应付思”，不是“我要思”；四是“空反思”，即只顾反思，不会“决断”，没有行动，未解决问题。
我们认为，要提高教案反思的能力，提高反思品质中的几个“度”是训练的方向，即反思要有广度，反思要有深度，反思要有高度，反思要有创新度，反思要有灵活度。
本文源自：教师身边事、中国教育报