应该怎样读懂一篇课文

拿来现成的教案，当做现成的剧本，自己来扮演那个填满课堂时间和空间的主角——导演未曾谋面素不相识，每每总感觉自己演得蹩脚而辛苦；
拿来现成的教案，仅仅作为教学的参考，文本还得自己来研读，学习活动还得自己来设计，课堂上倾听学生与文本对话的声音，适时成为对话中的一员，总是舒服而心安的。
看到很多语文老师特别希望得到一份现成的教案，我就会做上面的脑补。别人的设计，是极好的备课资源，发挥启发和借鉴的价值，当受益匪浅；若是拿来即用，照猫画虎，往往弄巧成拙，既误了学生，也误了自己。
阅读别人的教学设计，与研读一篇课文一样，真要读懂读透，实属不易。如果自己没有将课文先读懂读透，就更理解不了别人的教学设计，到底为何与何为——你看见的，与设计者所想的，可能会产生无法弥合的错位。
语文教师要用好一篇课文，除了过通透学情这一关，读懂课文，是最需要下功夫的。
读懂一篇三五百字，至多不过一千多字的课文，似乎不是什么难事，可也确实不是一件易事。
怎么算读懂一篇课文呢？大多会着力于读明白课文“写了什么”“怎么写的”和“为什么这么写”，再思考清楚“拿它来做什么”，就觉得功德圆满了。暂不追究到此为止，能否功德圆满，把这几点做到位，也并非易事。
我们知道季羡林在《月是故乡明》中写了由月亮想到的桩桩往事，理清楚了文章中这些事情之间的关系，是用对比的手法表达对童年和故乡的深情眷恋，也知道这篇课文是用来学习“体会课文表达的思想感情”的，却不能据此就可以判断自己读懂了这篇课文。且不说“月是故乡明”这一文化基因对中国人情感的影响，文本中的几个细节，会不会被忽视了呢？他说像苏东坡说的“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”完全是他无法想象的，后来见过山月的季羡林能够想象吗？第三自然段中并没有月亮，为何要写？季羡林后来住在北大的燕园，离故乡并不远，回一趟故乡大概不是做不到的事情，为什么文章最后还要倾诉“我什么时候能够再看到故乡的月亮啊”？而恰恰是这样的细节追问，最能抵达作者的初心；课堂上围绕这样细节的品读与讨论，最能启发学生的读书智慧，敏锐学生的语感和心灵。
“写了什么”，尚有挂一漏万之虞，“怎么写的”和“为什么这么写”就更不是一眼就能明了的。所以，要读懂一篇课文，首先要做的事情，是将课文读上许多遍，而且是“一字不宜忽”地读上许多遍——人的注意力容易分散，或者容易被阅读惯性所牵绊，还要有意识地为每一遍的阅读思考定好方向。
一篇课文读上多少遍才能得其奥妙呢？因人而异是当然了。笔者读书的能力极其一般，记忆力更缺少训练，从不拿“将文章背会”来挑战和难为自己——即便如此，若要将课文读出自己的感觉来，没有十多遍是断断不行的。“十多遍”不可以一气地读，读不出新的发现和感觉，就先放下，过阵子再来读。这样，一篇课文，往往要断断续续花上一周的时间，才能稍有所得，才敢提起笔来写写自己的解读。这个过程中，还要查阅很多资料，比如写作背景，比如不明白的典故，比如原文（很多课文是改写过的），比如别人的看法等等。
是的，我提到了“写”。我备课，总是下笨功夫用笨方法，那就是写出对文本的解读来。
写的好处很多。一是动笔之前，总得对自己针对文本的理解和思考进行梳理。有了不同角度的感悟（尤其是作者的思路和语言表达的特色），梳理一下，才能清晰起来。
二是在写的过程中，一定会字斟句酌，便又会有了新的发现，甚或会推翻之前的想法。
三是会为课堂学习活动设计找到立足点和聚焦点，定位自己在课堂上的角色与价值——好多时候，教师在课堂上仅仅是一个配角，甚至无用才是最大的用处。
读懂一篇“课文”，比读懂一篇“文章”，要难得多。读懂一篇文章，仅仅作为一个与文章不期而遇的读者，怎样算读懂了，自己说了就算数。而教师与一篇课文相遇，从来就不是“不期而遇”的浪漫，都是被安排的对话。对话之成果，决定了课堂的质量，决定了身为语文教师的存在感和获得感，决定了学生是学有所得还是被浪费了宝贵的光阴和生命。
我们常常说读懂一篇课文，要分别以普通读者、教师以及学生的视角来阅读思考，而现在，笔者以为还应该有一个“第四方视角”，那就是在想象中，立在教室上方的“审视者”，这个审视者能够看清楚教师的真面目——到底是真读懂了，还是一知半解，甚至不过是个自以为是的门外汉而已。
每一节课，都是对教师自我真实性和完整性确认的过程，确认之后，要么扔进炼狱，要么进入天堂。没有确知自己是否读懂了课文，危险！