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班级生活某一个方面的表现形态会影响班级生态创造，但同时，已经形成的班级生态现状也会对班级生活的具体方面带来实质性影响。甚至，在一个师生都已经习以为常的班级生态环境中，班级生活的各个方面都会呈现出“常态化”，很少会有“惊喜”。
有活力的班级生活是需要不断创造“惊喜”的，稳定而积极的班级生态环境，需要不断有“活水”流进来。正如一个人的精神成长是与阅读离不开的，整个班级学生的阅读状况，也会给一个班级生态环境创造和一个班级的精神面貌带来巨大影响。对于班级生态来说，儿童阅读应该是一股股“活水”。
班级儿童阅读“应该”是一股股“活水”，那是否一个班级里，只要有儿童阅读存在，就一定会给班级生态创造提供活水呢？班级儿童阅读到底以怎样的方式影响班级生态呢？我们先来分享几个班级儿童阅读的故事。
四年级“向日葵班”要开启新学期的共读活动——每学期共读一本或两本书，是向日葵班的惯例，每一次共读，大多数学生都充满期待，积极投入，因为共读什么书，他们自己会参与选择。这学期班主任兼语文老师想让学生们挑战一下中国四大古典名著原著的阅读，便征询全班学生的意见。经过讨论，大家选定了《三国演义》进行共读。很快，班级每个学生的课桌上都随时摆放着一本《三国演义》原著。从探索怎么读，读书过程中开展适合不同兴趣学生的多种阅读活动，到读完后选择故事改编剧本排演话剧，两个月的时间里，除了按课表上课，向日葵班的班级生活主旋律就是一边共读《三国演义》原著，一边创造着共同的或者个性化的阅读生活故事。共同的，指的是大家都在读；个性化，指的是每个人平时阅读的速度、完成的读书任务，可以自主选择和创造。
五年级的一个班，班主任兼语文老师也安排了《三国演义》原著共读。在督促学生做到人手一本原著后，教师规定学生每天至少阅读两回，每回统一要做的事情包括给不认识的字注音、梳理每一回故事中的主要人物、回答教师准备的思考题。读着读着，很多学生从一开始的充满热情，到慢慢觉得无聊，再到惧怕和厌倦，《三国演义》成了他们班级生活中的“头号大敌”。但是，在教师的督促下，班上几乎所有学生都完成了纸面任务。
一个四年级班里，每天的阅读时间，大多数男生打开的是漫画《父与子》《植物大战僵尸》或“武器面面观”一类的书籍，女生打开的是《苏轼传》《城南旧事》《十岁那年》《绿野仙踪》等。下课了，几个男生聚在一起津津有味地边欣赏边讨论漫画内容，几个女生凑过来望了一眼，丢下“幼稚”二字，便转身离开了。
有一个班主任兼语文教师，特别重视学生阅读，尤其重视成长类儿童小说的班级共读：二年级，共读安徒生的《丑小鸭》；三年级，共读《一百条裙子》；四年级，共读《绿野仙踪》和《草房子》……而且，每学期都会组织学生表演整本书改编的戏剧。这个班级的共读，还有一以贯之的讨论话题：主人公是怎样实现成长的？故事与“我”有什么关系？这个班的学生在共读交流时，几乎每一个人都能围绕“成长”这一关键词侃侃而谈，都能联系到自己的成长生活谈积极的想法和感悟。
现在再来分别看看上面几个班级的基本生态状况。四年级的“向日葵班”，学生之间一直相互包容和信任，有一些学生阅读《三国演义》原著遇到的困难较多，其他同学就会积极给予帮助。平时的班级生活中，他们相互理解和尊重，同伴关系比较和谐。班上有不同的“小团体”，但大都是因共同的兴趣爱好聚在一起的，小团体之间没有矛盾冲突。
五年级班，学生习惯了在教师的安排下，按部就班地过着紧张的班级生活，主要是学习生活。他们也会表现出个性的一面，比如聊一聊男生女生的话题，但是都小心翼翼，尽量不让班主任碰见。这一点与“向日葵班”形成了鲜明对比，“向日葵班”到了五年级，男女生之间的话题也慢慢热了起来，但他们都大大方方地谈，还会拉着老师一起讨论。
另一个四年级班，女生和男生平时很少有共同话题，但嬉戏玩耍时，相互打打闹闹，十分融洽。大多数时候，女生都是班级里的主角，是各种活动的组织者，男生也心甘情愿地当配角和帮手。虽然女生觉得男生很“幼稚”，但每当男生在任何一方面有突出表现时，她们又毫不吝啬地送上赞美。尤其有意思的是，男生之间发生小矛盾，女生主动帮忙化解后，常常会半认真半玩笑地提醒男生：“多读读有用的书吧！”
第四个班的情况可能与大家预想的不一样。这个班的学生几乎每一个人都认为自己是“最好”的，别人总是有这样那样的缺点。他们形成的不同小团体，相互间明争暗斗，女生之间，就是《一百条裙子》中一开始的不和谐画面的翻版。他们在教室里，尤其在老师面前，表现得热情、懂事，离开了教室或者暗地里，就“放飞自我”，与他们在共读时所谈的，完全是两样——可以说是习惯了说一套做一套。
一个班级的生态状况是多方面因素共同作用的结果，不是单单由儿童阅读所决定的。但上面的故事，可以让我们看到儿童阅读在班级生态创造中，的确会起到举足轻重的作用。
一个教室里的儿童阅读环境，就是班级生态环境的一部分，是班级生态环境的一个侧面。教室里的儿童阅读环境包括显性环境和隐性环境。显性环境指的是教室中与阅读有关的环境布置及活动，如教室图书柜里有什么样的书、墙上有哪些与阅读有关的文化信息、班级如何组织阅读活动等等；隐性环境指的是学生平时自自然然的阅读状态和行为，包括阅读有没有成为学生生活中最自然的一部分、学生群体和个体在读什么样的书、阅读如何影响学生-儿童的认知和行为等等。
无论是成人还是儿童，阅读本质上是私人化的行为，阅读对一个人的影响也是个性化的，教室里的儿童阅读也不例外。越私人化和个性化的阅读，越能够促使阅读者建构自己的阅读体验和理解，积极塑造自己的认知和观念。班级生活是一种集体生活，集体生活中关系的探索、建构无时无处不在，私人化和个性化的阅读恰恰为学生-儿童之间的交往和关系建构提供了丰富的媒介和内容。一个充分尊重学生个性化阅读的班级里，阅读兴趣的自由发展，为学生-儿童认识自我和理解同伴提供了多元化的参照，进而会对班级生态创造带来丰富的元素和积极向上的活力。反之，一个阅读缺失或者个性化阅读被压抑、忽视的班级里，学生的自我发现和同伴理解的经验参照就相对贫乏，班级生态环境就会相对单一和脆弱。上面的四个班级阅读故事中，两个四年级班在不同的层面上体现出了对学生个性化阅读的尊重和鼓励，班级生态创造呈现出“各美其美，美美与共”的活泼景象。另外两个班级，前者的阅读不仅是被控制的，而且是功利化的；后者的阅读理解模式化、虚泛化，阅读交流的话语模式取代了学生的独立思考和真实感受，学生的分享与真实的阅读体验是不一致的，从而直接导致了班上多数学生-儿童成长生活中的言行不一。
当班级儿童阅读的显性环境与隐性环境明显不一致时，班级儿童阅读对班级生态创造的贡献就有可能是负面的，是消极的；当显性环境与隐性环境趋于一致时，班级儿童阅读对班级生态创造就会提供源头活水，就会助力班级生态呈现出丰富的、积极的、有生命活力的状态。
这就启发教师进一步思考和探讨，班级儿童阅读在班级行为与个体行为之间，应该做怎样的引导，采取什么样的态度，才能使班级儿童阅读成为积极班级生态创造的“加分项”。
从根本上讲，阅读是个体性行为，每一个学生在进行阅读时，都是以个体性的经验与书本展开对话，其体验是独特的。一旦一个学生开始了属于自己的阅读，就会逐渐发现自己的阅读兴趣，并在阅读生活中不知不觉地塑造自我。但是，任何个体性的行为，都会受到身处其中的环境影响，尤其会受到有组织的环境影响。学生身处教室之中，身处教室阅读课程和教师有意打造的阅读环境和氛围之中，那么，学生个体行为的阅读也就必然会受到阅读课程等班级集体行为的影响。从上面的几个教室里的阅读故事可以看出，如果教师忽视了学生个体性阅读的意义和价值，试图用教师主导的阅读活动和方式来代替学生-儿童个体性的阅读探索和体验，就会出现事与愿违的情况。笔者曾经询问一个学校学生，他们的老师是否积极鼓励学生大量自主阅读，得到的回答是，老师只允许学生阅读“必考”书目中的书籍，而且必须按老师要求的方式读书。再问他们的看法，他们一致觉得那些书和读书的方法太无聊，觉得在教室里很压抑。有些特别爱看书的学生，暗地里就跟老师玩起来“捉迷藏”。可以想象，这样的班级阅读现状，折射的就是真实的班级生态状况。教师习惯了用自身权威主导的班级行为，学生的个体行为只有与班级行为一致时（甚至是屈从），才被认为是积极合理的，否则就应该被“纠正”。
同一个方面的活动，集体组织与个体体验之间，既会有一致性，也会有矛盾冲突。如果阅读作为班级行为和作为个体行为，是相辅相成的，或者是前者包容、鼓励后者的自由自主，整个班级生态就可能因为班级儿童阅读而呈现出积极活泼的状态。反之，班级生态就会受到负面影响。
人们用很多趋于极端的论断来强调阅读对于个体人成长的价值。福楼拜说：“阅读是为了活着。”爱默生说：“会读书的人应该是一个发明家。”朱永新说：“一个人的阅读史，就是一个人的精神成长史。”……正是因为人们越来越重视阅读的价值，班级阅读才会越来越成为学生教室生活的重要组成部分。一个充分尊重学生个体性阅读选择和体验的教室里，诸如共读一本书或者推荐阅读书目等班级集体行为，都不会以控制的姿态干涉学生的自主阅读，相反，还会从学生个体性阅读中发现他们的成长需要，让班级行为与个体行为相得益彰。这样的班级儿童阅读，既是班级生态状况的缩影，同时也是班级生态创造的积极力量。
从历史视角看，儿童阅读的权利的确是越来越得到尊重：曾经，大概二十年前，中国大多数儿童看“课外书”被视为“不务正业”，老师和家长都不提倡儿童读教科书以外的书籍；在目前的教育语境下，儿童阅读似乎是被无限提倡和鼓励的，好像阅读已经成为儿童触手可得的权利和自由自在的享受。如何理解学生-儿童阅读的权利呢？阅读的时间可以自己支配，阅读的书籍可以自由选择，阅读的方式可以自主决定……这些，毫无疑问都属于儿童阅读的权利。
出版业发达、每天新出版的各类书籍数字庞大到令人惊叹的今天，学生-儿童阅读的环境的确越来越宽松，儿童阅读有了更多的选择，但受各种因素的限制，学生-儿童阅读又总是无时无刻不处在被动之中。正如童年是受到控制最多的成长阶段，儿童阅读必然会以呵护和指导的名义受到更多的控制——在成人的认知里，儿童在能力等方面是欠缺的，是需要帮助和指导的。
在学校里，学业负担的压力体验首先来自于教师一言一行，而教师的言行又受到课程设置和教师业务评价的影响，儿童阅读就处在如此现实环境中。图书馆里可能有很多适合儿童阅读的书籍，但学生-儿童每周能够进入图书馆自由阅读的时间受到了严格的限制；教室里的整本书阅读，书籍的选择权不在学生-儿童自身，甚至也可能不在教师手里，而在教材的规定中和各种书单里；课下看似可以自由支配的时间里，可能是学生-儿童阅读最自由的时候，也不可避免地受到时间和空间的制约，还有教师出于美好愿望的“关注”。
明白了以上这些，教师就更应该谨慎对待自己加于班级儿童阅读生活的“桎梏”。
当教师进行了这样深入的思考，就明白班级儿童阅读对班级生态创造的影响，是深刻而全面的。教师要基于理解和尊重，给予学生以必要的引导，以“被邀请”的姿态参与儿童个体性阅读的互动，这样，班级儿童阅读才能成为学生放飞自由的成长经历和体验，班级生态创造也因此而获得勃勃生机。