一个文艺青年的蜕变
上海市建平中学 郑朝晖
经常会遇到青年教师希望我谈谈成长的过程。我觉得自己并没有可以炫于人前的地方，但是说一说自己一路爬摸前行的经历，大概对于年轻人来说会有些益处，于是就不揣鄙陋地说一说。
总体上来说，我的语文教学探索的道路，是一个文艺青年逐步蜕变的过程。并不是说自己骨子里不再文艺，而是对于语文教师的任务与使命的认识较之年轻时有了变化与发展，虽不敢说更加准确与深刻，但是至少相关的思考较之年轻的时候要多得多了。
一个“业余的”语文老师
像许多语文老师一样，我想做语文老师其实肇始于自己的文学梦。高中时和大学时都担任过文学社和诗社的社长，曾经很想做一个诗人。那时候完全被诗歌迷住了，常常在背诵普希金或者泰戈尔的诗歌中送走了一个又一个黄昏。在报考大学的时候毅然决然地报考了所有我觉得考得上的师范大学的中文系。当时觉得一边教书一边搞文学创作，大概是最理想的人生状态了。不过，上了大学之后发现，大学的老师似乎并不太在意创作，而是更关注文艺理论与文学批评，而南京师范大学的中文系又以乾嘉遗绪自诩，所以很讲究小学一路。20世纪80年代是西方各种文艺理论、哲学思想大举引进的时期，正所谓“乱花渐欲迷人眼”。当时我完全没有方向，就像一个饿汉遇到了满汉全席，老牛吃蟹，一通乱啃乱嚼。不过，当时的先生们并不觉得后生小子好高骛远，反倒和我们一起学习、探讨，至今想来那时的学术氛围真的让人神往。我在这样的氛围里，从文艺理论入手，上溯哲学宗教，下探语言文字，拉拉杂杂，乱读乱看了好几年。最后写毕业论文的时候，我写的是上古神话考释，是一篇原型批评理论与考据学相结合的论文。毕业后，论文发表在当时大学的学报上，这无疑给了我很大的鼓励。
按照当时的情形，我已经从文学创作的梦想改变为梦想做一个“文学批评家”或者“文化批评家”了，对于语文教学还是不知所以，也并没有太放在心上。好在我从小学到高中，语文一直受业于当时的名师，尤其是初高中六年一直在孙宏杰老师门下。孙老师在20世纪80年代“大语文”教改中声名显赫，我们当时似乎也与有荣焉。工作以后，我只是一味关心文艺理论和哲学、语言学，对于语文教学则只是照自己老师曾经的教法依葫芦画瓢，并不太在意。回顾过去，发现那些时候乱读乱看的东西，对于构建我今后专业发展的知识结构很有意义。我一方面教着语、修、逻、文、字、词、句、篇，一方面怀着一个文艺青年的梦想在哲学语言学与文艺学的汪洋里浮沉。工作一段时间之后，一个偶然的机会，让这种业余的文艺兴趣终于和本职工作——语文教学，联系到了一起。“语文教什么”的困惑是从入职之初就存在的，在我研读了德国学者洪堡特的著作之后，却产生了一个颇有启发性的认识。在洪堡特看来，任何一种民族语言都存在着一个“内蕴结构”，而正是这种内蕴结构，直接反映并影响着民族文化的发展。当时我撰写了一篇文章，阐述了这个观点，我以为语文学科本质就是交流，这种交流，实际上就是与语言深处的“内蕴结构”交流，也就是与民族文化本身交流。那时对这种内蕴结构的认识虽然尚不清晰，却让我找到了业余研究与本职工作的联系点，让我把注意力逐渐转向了语文教学。
从乱打乱撞到稍窥堂奥
从内蕴结构出发，我开始了进一步的思考，《红楼梦》里有一句话：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”我们所谓“说话听声，锣鼓听音”，其实就是要从语言的形式一窥语言的文化内涵。要把握语言的内涵，并且由此把握其“内蕴结构”，则非从语言形式本身入手不可。我对“语用学”以及“功能语言学”的兴趣，大概肇始于这个阶段。
在这个阶段，我研读了不少著名语文教师的教学实录，发现一个重要的特征：不管他们各自的语文观有什么差异，但有一点是共同的，即教学行为是从语言细节切入的。而对于语言细节的发现、理解和把握，决定了语文教学品质的高下。这更让我确立了这样的观念：语言形态是语文教学的主要抓手，培养语言的敏感性，是语文教学的使命。
循着这样的思路，我似乎窥到一点语文教学的堂奥。在学习《一碗阳春面》这篇课文的时候，我特别请学生关注“母亲”的两次请求：“阳春面……一碗……可以吗？”和“一碗阳春面……可以吗？”之间情绪的差异。在学习《胡同文化》时，我让学生仔细比较“再见吧，胡同”“再见了，胡同”“再见，胡同”三者之间情感上的不同。
2009年，参加全国语文课堂教学大赛，我上的课文是《老王》。在文章里有一个小的细节：杨绛夫妇发现老王进出一个“破破落落”的院子，问起那是不是他的家。“他说，他住那儿多年了。”从功能语言学的角度分析，老王的回答是与我们通常的方式（“是”或者“不是”）不同的。而这种不同，从全文来看，应该是有意为之的。我们不妨注意杨绛写到这里的时候，特意在“他说”后面以逗号提醒读者关注后面的内容，可见作者写到这里的时候，也有引发读者关注的意识。老王的内心世界，因为这一违背常规的回答，而委婉曲折地表露在我们面前。根据这样一个切入点，我设计教学，反响良好，受到专家和同行的一致好评，得了当年大赛的一等奖第一名。这对我来说，关键的不是得到了荣誉，而是语文界对于我这么多年思考的肯定，这增强了我的信心。
在这之前，我读文章或者读书常常是“感觉派”的。是心绪引导阅读，让自己的内心能够“咯噔”一下的，就循着这一下子一路走去，而对于产生不了那个“咯噔”一下的文本，就视而不见，或者觉得味同嚼蜡了。说得好听是“文艺”范儿，说得不好听就是“业余”。其实，一个人只要学了上千字，有一点阅读经验，都能够这样去读，但是，如何让自己、让学生的这种业余的阅读经验变得专业一点，进而整体提升民族的阅读水平，就需要语文教师的努力了。这种努力，要有个抓手，而这样“挑剔”语言，大概可以算是一个抓手吧。
母语教学不同于一般的语言教学，它更关注的不是“会说”而是“说好”。究竟什么是好？我以为有三个方面：一是“经济”，也就是“少少许胜多多许”；二是“民族化”，也就是特别能够体现本民族的思维习惯、审美习惯和生活习惯；三是“个性”，如果说“民族化”是强调了母语教学中的共性，那么语言个性则是言说者的独特性的表现——就像东坡和欧阳修说话方式是不同的，但是这样的个性也一定是在共性的基础之上的。
那个阶段是我上课密集获奖的阶段，上海市语文大讲堂首届“语文教学之星”（一等奖第一名），上海市语文课堂教学比赛一等奖第一名，“中语杯”全国语文课堂教学大赛一等奖第一名。后来参加大陆香港澳门台湾的同文异教活动，也得到了一等奖。我想并不是那个阶段我头顶有祥云，而是我恰好在那个阶段将语文教学的内容与本质问题想通了、想明白了。我其实并不觉得上课是一件可以拿出来比赛的事情，但是通过比赛将自己对于学科的理解和认识用实践的形式展现出来，同行之间切磋印证还是有意义的。
张爱玲说“出名要趁早”，我到了四十出头才得到同行的鼓励与肯定，实在是有点晚。但是，回头想想自己是不是走弯路了呢？我觉得并没有，一个人的成长并不是依赖外界的肯定来决定的。但是一个人培养自己的知识结构，促进自己专业的成长是需要花时间的。单从学科知识结构的角度看，我觉得自己前面那些“文艺”梦，并不是白做的，它对于我的专业发展同样是意义重大的。想想至少有这么几点：第一，古文字学、训诂学和音韵学的训练，让我知道语言的源流，培养了我很好的语言功底。第二，语言学（尤其是功能语言学）和语用学的学习，让我摆脱了静态的语言分析对理解语言和文本的束缚，对于语言与环境之间的交互关系有了更为深入的认识与理解。第三，文艺学（尤其是文艺阐释学）的学习，让我能以更开阔的学术视野理解具体的文本，站在表达的本质意义上理解文本。第四，文学史（也包括文章史）的学习，能够让我将文本置于文学（文章）发展的江河之中，看清它是从哪儿来，又会到哪儿去。第五，哲学的学习，这是所有前述学习的基础与动力，它训练了我的思维，也让我学会更宏观、更本质地思考语言现象。这样的知识结构，对于一个语文教师的成长无疑是必要的。当然，还有写作。语言的微妙之处，只有在不停地运用的过程中才能体会；写作，也让我能够从语言的角度认识与理解生活，形成对于生活的独特的敏感性，从而积累丰富的人生阅历。而阅历则是母语理解与运用的至关重要的基础。所有这一切，都是需要时间的磨砺的。这样想来，我觉得自己一步一步走来的过程并没有白费，这点时间的付出也是值得的。
“眼高手低”
有一次，一位年轻教师希望我对于自己的教学有一个概括，我想了半天，觉得用“眼高手低”来概括，似乎比较有意思。所谓“手低”，就是语文教学要以具体的语言形式作为教学的切入口与抓手，否则就是无源之水、无根之木。所谓“眼高”，就是要借助具体的语言形式去解决文本格局的问题、人性洞察的问题、民族特质的问题和认知规律的问题。入乎浅而出乎深，择其小而彰其大。语文教学的最终目的就是培养学生理解并善于运用母语的表达形式，从而培养其民族的、个性的思维特征与表达方式。
比如《林黛玉进贾府》，要分析复杂的人物关系，就要善于找到那个“手低”之处。大多数老师分析王熙凤，都喜欢从“未见其人先闻其声”说开去，这未尝不可，但是未必能让那种微妙复杂的人际关系昭然若揭。但是仔细阅读，会发现王熙凤出场之后与王夫人有一段对话，这段对话的结果是“王夫人一笑，点头不语”。这时候为什么“一笑”？“点头”是赞赏还是另有深意？“不语”背后想说的话又是什么？这样一细读，贾府之中人际关系内涵的丰富性和复杂性就会逐渐体现出来，这就是“眼高”。
又如《荷塘月色》，“（缕缕清香）仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，是一个著名的句子，大家都喜欢从“通感”的角度去欣赏，然而，“感”相“通”，是不是表现力强的充分条件呢？我以为文学作品中的比喻（这个使用了“通感”手法的句子，从修辞格的角度说应该是比喻），主要是强调感受的“特殊性”，和议论文、说明文里面的比喻的功能是不同的。如果朱自清只是要强调“若有若无”的感觉，只要强调“远处的歌声”就可以了，为何一定要强调“高楼上”，而且要用“渺茫”来修饰呢？这就是此时此刻情感的特殊性——这是“手低”处，但是沿着这个问题思考，作者整体的心绪就会渐渐清晰起来，这就是“眼高”处。
有人说，你这样咬文嚼字，会不会让语文课变得琐碎凌乱呢？我想是不会的，因为并不是一个文本里面所有语言形式都要去研究讨论，我只在乎引导学生关注那些真正“有意味的形式”，是“眼高”关注下的“手低”，这是问题的关键。而最终目的是让学生自己能发现文本中“有意味的形式”，增强阅读的愉悦感和成就感。
一路爬摸剔抉，至今依然兴味盎然。仔细想想，自己其实不过是从一个文艺青年，变成了一个文艺中老年，但这个过程是一个对语言文字的理解认识逐渐清晰的过程，是一个因为明白而逐渐从容的过程，这样想来，也是很觉得欣幸的。
——《语文学习》2018年第8期