《桃花源记》教学我分四个板块进行，分别是“读出句读”“读出层次”“读出省略”“读出疑问”。在第四个板块，原本设计了两个问题：一是渔人到底是个怎么样的人？二是桃花源里的人对渔人说“不足为外人道也”，可他为什么一出来就要告诉太守呢？
正式上课前一晚，我想也许学生会设计出更好的问题，于是“读出疑问”这个板块，我的问题变成：《桃花源记》的结尾十分精彩，请你为结尾提出一个问题并构思好答案。
学生的问题果然精彩：
- 彭潇宇：为什么要特别强调刘子骥是“高尚士也”？
学生自己设计的答案：写刘子骥是为了让文章显得更真实，与开头写“晋太元中”“武陵人” 一样；写他是“高尚士也”是为了与太守“非高尚士也”对比，俗世中的人无论怀有什么目的，都找不到桃花源了。
- 潘鑫怡：为什么渔人要违背约定？（这与我原本设想的问题差不多。） 学生自己设计的答案：渔人违背约定可以认为他是一个不诚信的人，这是从否定的角度看渔人；换一个角度，我想渔人会不会是想把这美好的地方告诉大家，让大家都过上好的生活。
这孩子思辨能力强，我顺势给学生们补充了“渔人”这个传统意象的文化内涵：在我的文化史中，渔人很多时候并不是对某个人的称呼，而是像符号一样，早已成为了一种象征性的群体指称。五代词人李珣曾在《鱼父》中说“莫道渔人只为鱼”。渔人这一意象其实从先秦时期就开始与隐逸文化结合，成为了独特的鱼隐意象。这种意象其实我们也并不陌生，提起一个典故，你一定会立刻会立刻会意姜太公垂钓。除此之外，在屈原的《渔父》、骆宾王的《钓矶应召文》、李白的《梁甫吟》中，都曾出现过这一典型的意象。到了柳宗元的《江雪》，渔父这一形象更是到达了创作的巅峰。所以当我们再次带着这种理解会看《桃花源记》时，就会发现，一开始渔人之所以能够进入桃花源，是因为它作为一种隐逸心态的代表，具备了某种望乎名利的特征，这也与中国传统思想当中的“忘舍”与非功利心不谋而合。
- 徐功伟：写完太守寻不到桃花源后，我觉得文章就可以结束了，为什么还要写刘子骥？为什么不以 “未果，寻病终”结束课文，而是写“后遂无问津者”？
学生自己设计的答案：第一问与同学的问题和答案都都差不多；第二问这句结尾内涵丰富，无人相信有桃花源了，这是多么大的悲哀呀！
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学生讨论结束后，我让学生将原文结尾与蔡皋的绘本《桃花源里的故事》、动画《桃花源记》相比较。
- 绘本改编的故事对人性更为宽容，变成太守听到传闻后向渔人追问，画面中则加人了传播细节，让这个过程变得更为自然。改编的文本故事，去掉了“南阳刘子骥，高尚士也，闻之，欣然规往……”这花絮，在画家绘制的最后一幅对开页，可以解释出这样的信息，船上奋笔疾书的那位，可以是陶渊明也可以是刘子骥。但是翻到最后一页那条孤零零的小船时，感觉正应了“后遂无问津者”的意境。
- 动画里渔人带出了桃花源里的桃核，并且种下了桃核，最终开出了桃花。桃花源是要培育的，你与其去找桃花源，不如就在你的身边、你的脚下培育桃花源。
通过比较学生更能体悟陶渊明的匠心。
对以上两个教学片段反思，我认为自己较好地运用了阅读策略中的提问和比较策略。
提问题的阅读策略就是让学生通过自我提问的方式进行阅读，在回答问题的过程中，不断加深对阅读内容的理解，提高阅读思考力和阅读的效率。
在初中语文阅读教学中，采用文本比较的方法能拓展学生的阅读内容，极大地提升阅读教学效果。
但是在运用这两个策略时仍有考虑不周之处：
- 在阅读的过程中，可提的问题非常多，但老师要始终明确提问的目的是帮助学生掌握文本的主要内容和主题，所以千万不要陷于细枝末节。不是所有问题都能找到答案，但有价值的问题是可以引起思考、带来讨论、启发思维的。
- 比较时，可以运用双汽泡图或维恩图，帮助学生进行思维可视化训练。
《桃花源记》这篇短短的文章，之所以在千年之后的今天还为我们所称颂，不仅仅是因为那个诗人创造出了如何美妙的仙境，更是这片土地上的人们从夸父逐日的那一天起，就从未忘记过那个日复一日的梦想。先秦时期，《诗经》中就诞生了“乐土乐国”的概念，《列子》里也用华胥一梦延续了这种理想。从老子的《道德经》到康有为的《大同书》，从《桃花源记》到《庶民的胜利》，这里的人们为之歌唱，为之赞扬，为之流血，为之死亡。而每当这个民族在黑暗的时刻陷入命运的漩涡时，那个曾经的理想就会化成祖先一声遥远的呼唤，将千千万万个中国人重新团聚在一起，让这个民族一次又一次拥有了度过漫漫长夜的力量。而这种力量至今仍未离我们远去。因为你看，它就在那片桃花盛开的地方。