以问导学，语感思辨——《乡愁》教学片段品析

一、“语感之训练”——感受揣摩，实践分析

新课标开宗明义正本清源：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”洪老早在世纪初就旗帜鲜明的提出：“语文是一种能力的建构，而不是一种知识体系。学生的语文能力（听说读写能力）的形成，主要靠语言实践，即在听说读写中感受语言，领悟语言（形成语感），积累语言，运用语言。”令人醍醐灌顶，常读常新。           

我们以中文做母语，自小就会讲中文，沉浸在这样一种语言环境里，天然的具有了一种语感，我们不需要在开口说一句话之前思索我们要怎么说，不需要考量我们的话语是否符合语序语法。这是一种口头上的语感，但是是低层次的，并不完全可靠。而我们要深入细致地学习祖国语言文字的运用，是一种真正高层次的语感力的形成，离不开有意识的语感训练。学习语言，不是一种纯粹客观的认识，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性的统一的感悟过程。我们学习语文主要不在于获取知识，而在于吸收、积累语言和语感的积淀。

《乡愁》中洪老的四个问题全部围绕着文本用词用语的细节，做移形变换与细节推敲——“换顺序”（交换诗节顺序）、“换词语”（改“浅浅的”为“深深的”）、“换方式”（改委婉为直白）以及最后一个难度进阶的对于单字（“是”）的推敲，遵循语文教学的规律，用他过人的语感找到文本中的语感因素很强的、很有辨析意义的地方，带领学生感受、领悟、品味文本语言，渐入佳境，毫无刻意感，借助语言知识，联系平时阅读体验，自然而然地引导学生从语言文字的遣词造句、章法格式入手去比较分析。

在课例中我们可以看到，洪老鼓励学生大胆发言，让学生借助是否可以“改顺序”一题，畅所欲言，思考的点包括时间顺序（文本中的时间节点）、比喻的事物从小到大、感情层层递进等方面，自然而然地走入文本，分析、比较、推敲、整体感悟就生发在这样的思辨当中，语感积淀下来，让学生感悟到语言文字的美感和规范性，辅之以讲解分析式的点拨，有助于进一步揣摩语言的活动，洞察语言之精髓。如此将语感训练和语言知识传授相结合，学生的语文素养怎么能不提高呢？

另外，在本课的一首一尾处，洪老皆精心设计了有感情朗读的环节，范读、分析诗歌的语调节奏，带领学生用更深刻的感情去朗读。最后以美读结尾，将对于诗歌感情的理解升华。对于这种文质兼美的诗歌，朗读是必不可少的一环，通过朗读加深学生对于诗美的感悟体察，也是一种有意识有计划的积累语言，沉淀语感。

二、“巧妙的设问”——循循善诱，启发思辨

洪老在教学中，用了四个主问题巧妙地带动学生对整首诗的理解：（1）这首诗四个小节之间的顺序能够改变吗?（2）第四节中“乡愁是一湾浅浅的海峡”，“浅浅的”能够改为“深深的”吗?（3）通过改写，把这首诗所表达思想明确地表达出来，好不好？（4）每一段第二句都有一个“是”，把所有的“是”全改为“像”，行不行?分别通过巧妙的设问引导同学们思考“换顺序”“换词语”“换方式”以及对于“是”字的推敲。

我们也在此处做一个大胆的改动，是否可以将这四个顺序改为“换方式”、“换词语”“换顺序”“推敲单字”，或者是“推敲单字”“换方式”“换词语”“换顺序”呢？笔者的答案是：不能。

我们来细细推敲洪老精心设计的四个问题。首先是“换顺序”，此问题背后的前提条件是同学必须首先通读诗歌，对于此文本形成一个直观感受与整体风格感知。这本是一种感性的微妙的语言初感，学生与老师都容易忽略。但洪老师巧妙地注意到并且把这种初感放大，由此问题开始引导学生进行初级的语感训练；紧接着对文本进行深入挖掘——“换词语”“换方式”。

让我们再比较一下普通的设问方式与洪老的设问方式：

（1）“乡愁是一湾浅浅的海峡”这一句用词好不好？

（2）“乡愁是一湾浅浅的海峡”我觉得“浅浅的”用的不好，我想改为“深深的”，好吗？

两种设问方式高下立判。此时，我们便能感受到洪老设问的巧妙之处，提问要落实到位，浮光掠影地问“好不好”，学生的字词语感开掘并没有被调动起来——大多数人都只会附和说“好”，而不愿意或者没有意识到还可以更深层次地去思考。而洪老的设问，不只是停留在空洞的“好不好”，而是抛出一个既定的观点，激发学生的讨论兴趣，引发学生的探索欲、求知欲，还要学生比较推敲出一个高下，达到更深层次的思维触动、语感辨析，丰富了学生对于语言材料的感受和积累。

我们再来看最后一个问题。此处难度加大，由起初的实词变换改为了虚词变换。“是”与“像”的关系，有那么几分相似，又有可比较推敲之处，朦胧徘徊间却又似是而非，怎么说都有理，明显与前三个问题的难度拉开了差距。设问的高明之处就在于此，洪老把握住了学生的“最近发展区”，学生潜在的语言能力是可以被激发和落实的，如果只是在学生思维的“舒适区”进行设问与讲解训练，不光学生会觉得枯燥无聊、无所收获，教师的教学水平也不会有所提高。

洪老在不断的质疑、问难，抛出一连串的经过精巧设计过的思考题中，也给学生创设了一种思维活跃情境，一扫听讲者容易有的松弛心理，全程紧跟老师的思维路径，被“引导”着不断思考，大脑处于活跃状态，不停地思考、解决问题，使课堂也处处洋溢着一种思考的幸福感。

三、“点拨式讲解”——拨云见日，豁然开朗

在课堂中，教师作为学生学习的帮助者和引导者，既不能满堂讲授灌输，也不能完全放手让学生“自给自足”，度的把握十分微妙。这里，洪老为我们做出了示范。

在第三问中，洪老为了激发学生兴趣，出示自己修改后的诗歌，引发了同学们的积极探讨。在这样的课堂上，始终有一种亲切、随和、平等、民主的氛围。在这样的氛围中，学生们被允许有自己的看法，发表自己的见解，大胆猜测，积极思考。学生在课堂上能够“百家争鸣”，各抒己见，由知识的被动接受者变成主动求索者。即使在教师的讲解中，也完全没有权威压迫感和不容置疑感，没有灌输，没有直白讲授，有的是引导、启迪。教师的讲解是为学生进一步思考、学习服务的，以“讲”导“学”，绝非代替学生独立阅读和思考。                 两千多年前，伟大的教育家孔子有云“不愤不启，不悱不发”，意即学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他。洪老和学生们的互动也开启了学生的“愤悱”状态，一个一个摩拳擦掌，准备“战胜”老师，他始终笑眯眯地对待每一个孩子——“谁能说服我？”“还没有说服我”“现在差不多能说服我了”，这样的用语，辅之以点拨，使孩子们的回答由浅显的“没有韵味”到最后在老师的帮助提示下上升到诗歌含蓄婉转的特点。在这种状态之下，教师的点拨式的讲解启发，对于学生来说可谓是“久旱逢甘霖”。这些典范都垂诫我们，教育不可直接生硬讲授，而是要给学生启发、思考，在此基础上适时进行点拨引导式的讲解，才会取得事半功倍的效果。

前三个问题过后，最后的问题四明显难度高了一个层级。课堂上，同学们积极思考、主动发言，依然没有头绪，没有摸到问题解答的“边界”。这种情况下我们该怎么办？此时，洪老进行了“补充性讲解”，巧妙的点拨了这一问题：

师：也没有说服我，可能这个问题有点难。大家想想，有时“是”是可以改为“像”的：

“我是一只小鸟”和“我像一只小鸟”是相通的。“小时候，乡愁是一枚小小的邮票”，“乡愁”跟“邮票”有相似关系吗?有没有?有哪些地方相像，是不是个比喻呢? 这里不是比喻，其实是个省略句。应为“小时候，乡愁是寄托在一张小小的邮票上的”，这里不能改，不是暗喻。注意这一点，大家要朗读好，作者的感情发展是有层次的，要读出这种层次来。

在“提示性”“解惑性”讲解之后，学生们的思维已经到达了一个新的高度，则有可能面对前面未见过的高峰，此时教师若是“生拉硬拽”的让同学们非要说出个“子丑寅卯”，就可能打击到学生的信心与积极性。此时，教师给予“补充式讲解”，为学生积极跳跃的思维补充一些知识点与技法，再做归纳和总结，把分散的认识集中起来，把错误的片面的认识纠正过来，把学生没有认识到的补充出来，将其思考的底色丰富起来，将学生往深处引、往高处领，达到“最近发展区”，不可谓不精妙。