北京教育学院 许艳
整本书阅读与研讨是《普通高中语文课程标准（2017年版）》设计的18个学习任务群之一，贯串必修、选择性必修和选修三类课程。阅读与研讨就其本质而言，是阅读者连续不断地思考与对话的过程，思维活动是其核心。从整本书阅读与研讨实践来看，学生思维“碎片化”问题特别明显。在必修阶段，整本书阅读与研讨要求学生在指定范围内阅读一部长篇小说和一部学术著作。
一
散点与拼接：学生思维“碎片化”问题特征冬
从课堂观察的情况来看，学生思维“碎片化”问题是整本书阅读与研讨中的高频现象。以《水浒传》为例，教师基于文本的链式结构特点，在学生阅读完前二十二回以后，继续安排学生自主阅读第二十三回至三十二回“武松落草前跌宕人生”部分（以下简称“武十回”），要求梳理主要事件、概括人物形象，绘制“武松人物卡”。根据人物卡完成情况，学生能够理清“景阳冈打虎”“阳谷县遇兄”“斗杀西门庆”“一过十字坡”“醉打蒋门神”“大闹飞云浦”“血溅鸳鸯楼”“二过十字坡”等主要事件；概括人物形象则在每个具体事件中提取人物特点，最终提取出二十余个特点，并将这些特点拼接出“武松”形象。比如，在“景阳冈打虎”一节学生读到一个“为民除害的英雄”，“斗杀西门庆”一段学生读到一个“敢作敢当的好汉”，“血溅鸳鸯楼”一段学生又读到一个“滥杀无辜的暴徒”……所有这些“武松”形象拼接在一起，形成最终解释。另一位教师为了激发学生阅读兴趣，特别制作了一棵“人物树”放在教室，并分发给学生若干张“苹果形”红色贴纸。学生每读完一回就在“苹果形”贴纸上写下几个人物特点挂在“人物树”上，最终全班收获了一篮“苹果”。无论是“人物卡”还是“人物树”，都反映出了学生思维“碎片化”问题。
思维“碎片化”问题的典型特征是信息之间未建立逻辑关系，散点信息与最终结论之间未形成证据链。学生被各种情节信息包围，但是没有将这些信息点有机结合。比如对于武松经历的一系列事件，学生都是孤立看待的。另外，学生从孤立的信息中形成观点，再简单拼接观点形成最终结论。阅读单篇短章时，同样存在上述连缀几个词语来解释人物形象与作品主题的现象，但是连缀几个词语比连缀二十多个词语要隐蔽得多。在整本书阅读与研讨中，学生隐藏的思维“碎片化”问题立即放大。
故事的复杂情节有其方向与目的的连贯性与一致性，信息之间并不是孤立的。如“武十回”中，武松曾“两受抬举”“两次下狱”“两过十字坡”，还曾“两遇”“两打”“两报仇”。一般来说，重复同一事件，会造成雷同累赘之感，那么作者为什么还要这样处理？如果将前后情节信息之间建立联系，就能领会作者的意图。“两受抬举”之中可见武松人生追求；“两次下狱”可见当时司法状况；“两过十字坡”可见落草并非武松的主动选择；而“无意喝醉打虎”与“有意喝醉打蒋门神”则彰显英雄本色；“两次报仇”可见武松疾恶如仇；柴进庄上“初遇宋江”与落草前“再遇宋江”首尾呼应，在叙事结构上形成一个闭环，并与小说整体脉络勾连。
单篇短章的阅读发现常常是单一的“点”，而整本书因其信息间的关联，阅读发现常常是“点”与“点”之间的联系，有赖于学生综合比较、系统思考的思维习惯。如果听任思维停留在碎片化状态，并在语文实践中多次重复，就会逐渐形成思维“碎片化”的惯性，放弃深度阅读与思考，理解与认识趋于简单化与平面化。
二
里应与外合：学生思维“碎片化”问题成因
学生思维“碎片化”问题与多个因素息息相关，既有社会阅读大环境的影响，也有语文课程内部阅读内容与教学方式的负面干扰。
01
网络环境冲击学生阅读思维的连贯性
随着移动互联网的发展，特别是阅读者逐渐从PC端向移动端转移，人们的阅读习惯、思维方式正悄然发生变化，学生群体也不例外。众多信息从写作、发布到阅读，大多是在碎片化时空里完成的；网络语言通常三言两语，碎片化语言成为网络写作的范式；海量信息与快速更新，造成读者阅读过程中会不断转换关注对象，导致阅读碎片化。碎片化时空、碎片化语言与碎片化阅读，共同颠覆了阅读思维的连贯性与逻辑性，影响了阅读者的思维方式与思维习惯。
02
单篇短章影响学生阅读思维的系统性
整本书阅读是我国语文教育的优秀传统。20世纪20年代，单篇选文与整部名著在语文课程体系内均占一定比例，并提出“精读”选文与“略读”整书的理念，精读“重在质的精审”，略读“重在量的增加”。20世纪20、30、40年代的课程标准里，都规定了整本书阅读指导的课时比例。中华人民共和国成立以后，50年代教学大纲里不再提略读整书，主张课外阅读，但也规定每两周由阅读课划出1课时进行课外阅读指导。整本书的自主阅读时间大部分在课堂之外，但是这并不意味着学生可以不阅读，教师可以不指导。叶圣陶先生早在1942年就指出：“读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”［1］在较长一段时期内，学生阅读实践都以单篇短章为主，一定程度上影响了学生阅读思维的发展。整本书的阅读内容具有比较大的信息量与开放性，能够为学生提供更广阔的思维空间，增加整本书阅读在语文课程中的比例具有合理性。
03
教学方式干扰学生阅读思维的整体性
长期以来，教师一般通过提问来推动课堂教学与学生思维的进程，“碎问碎答”现象非常普遍，标识是教师行为与学生行为的转换率特别高。如果采用“S-T分析方法”对“碎问碎答”式课堂进行观察，对教学过程中教师行为（T行为）和学生行为（S行为）进行两个维度的编码，并在坐标纸中绘制课堂教学的整体形态，因为教师不断提问，学生不断回答，师生行为转换率高，课堂会呈现“碎步式”形态，学生的思维也因此缺乏完整性与系统性。《普通高中语文课程标准（2017年版）》以“学习任务群”作为课程内容的基本组织单位，如果以学习任务的方式来推动教学进程与学生思维，学生在完成学习任务的过程中需要更长久和更完整的思考时间，师生行为转换率将大幅度降低，S-T分析图则会呈现“台阶式”或“攀登式”形态。学生完成一个完整的学习任务，是一套完整的智力动作。如果完成阅读学习任务有困难，教师可以提供支架，但是不宜长期将完整的思维活动拆为分解动作，影响学生思维的整体性。
三
联结与建构：学生思维“碎片化”问题改进
学生思维“碎片化”问题不仅影响阅读质量，更加影响思维发展与提升。对照思维“碎片化”问题成因，要倡导经典阅读与纸质阅读，在教学实践中也需要在阅读内容与教学方式方面进行相应调整。学生的阅读内容应包括一定比例的单篇与合理比例的整本书；教学过程需要摒弃“碎问碎答”的教学方式，可以采用“主问题”或“学习任务”等推动学生思维。除此之外，针对学生思维“碎片化”问题的典型特征，教师需要给予学生思维路径的指导，帮助学生形成文本信息与阅读结论之间的证据链。
01
依据线索，联结信息
整本书阅读与研讨过程中，务必指导学生建立起信息之间的逻辑联系，其思维路径为“由点成线，由表及里”。首先，由点成线，即依据一定的线索，将多个事件联结成情节脉络。“整本书阅读”的“整”具有完整、整体的意思，包括对全书脉络的通盘把握和对全书内容的周延思考。如阅读“武十回”，可以设计“以事件发展或人物身份变化为线索，绘制武松人生曲线图”任务。第一步，提取信息点，即概括主要事件或武松身份。如人物身份有：寄人篱下的落魄者、打虎英雄、阳谷县武都头、为兄复仇者、艺高人胆大的打手、张都监的亲随、受陷害的囚犯、愤怒的觉醒者、假行者、被迫落草的贼寇。第二步，勾勒情节脉络，不仅体现时间的横向推移，还需体现人物经历“起”与“伏”的纵向变化。作为“武都头”以及“张都监的亲随”时，武松两受抬举，曲线图应该体现“起”；作为“为兄复仇者”与“受陷害的囚犯”时，武松两次下狱，曲线图应该体现“伏”。
其次，由表及里，从“脉络”与“结构”中寻找系列事件的共同要素与本质意义。中国古代文论喜欢以人体组织作比，各体文学皆有“脉络”之说。清人方东树《昭昧詹言》这样讲文章的脉络：“譬名手作画，无不交代蹊径道路明白者。然既要清楚交代，又不许挨顺平铺直叙，（图片）蹇冗絮缓弱。汉、魏人大抵皆草蛇灰线，神化不测，不令人见。苟寻绎而通之，无不血脉贯注生气，天成如铸，不容分毫移动。”［2］西文叙事学研究则强调结构，认为结构是一个更大的概念和框架，它形成了情节的组织方式。情节是故事的血肉，读者还需要读出血肉间的脉络、骨骼及其背后的深层内涵。从“武松人生曲线图”中，“一遇宋江—酒醉打虎—一受提拔（武都头）—第一次报仇—第一次入狱—一过十字坡—醉打蒋门神—二受抬举（张都监亲随）—第二次入狱—第二次复仇—二过十字坡—再遇宋江”，可以看到故事两次大的起伏与反复，这是一个“二段体”的故事。两次“起”皆是武松武艺高强“打”出来的，从中可见武松人生追求——凭借一身本领得到他人赏识重用。李卓吾评点“武松平生一片心事，只是要人叫声好男子”。两次“伏”都因他人情欲、贪欲以及司法不公正。最终武松打打杀杀，逞勇使气，落草二龙山。从故事脉络与结构中，我们不仅能够读出人物的性格特征，更能够窥见人物的价值追求、官府的黑暗无道与各种人性的深渊。一次“起”与“伏”，也许事出偶然；两次“起”与“伏”，异中有同，揭示本质，指向主题。整合人物经历，建立信息联系，读出文脉与结构，可以推进思维深度，抵达有理有据的深层理解。
02
借助理论，建构观点
建立起信息之间的关联之后，还要进行合理推理与建构，在文本信息与阅读结论之间形成证据链。推理与建构是沿着理性的、逻辑的路径进行信息加工的复杂思维，需要借助阅读经验与理论。如借助叙事理论家米克·拜尔的“综合塑造人物形象四原则”来形成对武松人物形象的解释。四原则包括重复、积累、关系与转变，“重复”指各种信息对人物相关特点的重复提醒；“积累”指各种特征累积起来互相完善，或共同解释某种异常行为；“关系”指关注人物与其他人物的关系；“转变”指人物在故事发展过程中变化的程度。在阅读“武十回”过程中，我们可以看到作者在多次重复武松的机警特点，如：景阳冈打虎前在酒店喝酒，酒家好意提醒武松不要单独过冈，武松认为酒家留宿有可能想谋财害命；为兄长报仇时，一句“何九叔、郓哥都被武松留在房里”，可见武松十分注意保护人证；一过十字坡时，武松察觉孙二娘酒中下药，而两个公人全被放倒……尽管故事结构中没有一件事专写武松机警，但是在细节中作者进行了多次重复，可以借助“重复”原则将分散的依据统一形成证据链。又如，武松为人如此机警，却对蒋门神、张团练伙同张都监所设圈套毫无察觉，似乎不合常理。借助米克·拜尔的“积累”原则，把人物各种特征累积起来共同解释某种异常行为，可以看到武松内心如此渴望被赏识与重用，才会在被张都监抬举时放下了所有警惕。同理，也可以理解初遇宋江时，尽管宋江一再挽留，武松坚持回清河县看望兄长，但是在阳谷县被提拔为都头后，停下了寻兄的脚步。当然，其他原则也非常重要。许多作品中塑造的人物形象都有所转变，一种是文本提供相关人物的新信息，让读者改变对人物的看法或更深入地认识该人物；另一种是故事里发生的事件实际上能改变人物，让人物变得更复杂。在这两种方式中，人物的发展与变化对读者来说都是一个信号，提醒读者思考哪些信息是促使人物转变的决定性因素，哪些文本信息对理解人物形象具有最本质的价值。
在阅读过程中，一方面需要依赖文本内部的联系建立起连贯性，另一方面我们也需要借助自身的经验与知识去填补篇章中的脱漏与断续。阅读心理学研究者运用了“图式”这一概念，认为“图式”是阅读主体自身具有的认识结构。接受美学研究者用“期待视野”来描述读者接受的心理基础。从这个角度而言，读者自身的阅读水平会影响阅读结论的质量。对于语文教育来说，学生的“图式”或“期待视野”的构建，一方面依赖自身积极的语文实践，另一方面也需要为学生提供有价值的理论与知识。
语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。学生的思维发展与提升是语文学科核心素养的重要方面，在语文实践过程中，一定要及时发现学生的思维问题，使学生的思维方法与思维品质得到真实的发展。
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注释：
［1］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015：59.
［2］［清］方东树.昭昧詹言［M］.汪绍楹，校点.北京：人民文学出版社，1961：27.